Eğitimde Zihniyet Değişikliği İhtiyacı

İSO Eğitim Çalıştayı Sonuç Raporu Haziran 2016

21. Yüzyılın ruhu

21.Yüzyılın düşünce ve duygu biçimi, zeitgeist, “postmodernizm” ile ifade edilir. Akademik dünyanın başat felsefe olarak benimsediği postmodernizm, hakikat diye bir şeyin olmadığını, “hakikat” denilen şeyin beyaz Avrupalı erkeklerin yıllar yılı başarıyla dayattıkları “tasavvur”larından ibaret olduğunu iddia eder. Postmodernist anlayışa göre, bir vakıanın diğer bir vakıadan daha değerli olduğu söylemi, elitist/seçkinci bir söylemdir; zira tek bir hakikat yoktur ve münevverlerin/entelijensiyanın hakikatın peşinden koşuyor olmaları demode bir faaliyetten ibarettir.

Nitekim, Tony Blair kabinesinin Eğitim ve Zanaatlar Bakanı (Secretary of State for Education and Skills) Charles Clarke (d.1950) “eğitimin bir araç değil, kendi içinde başlıbaşına bir amaç” olduğu düşüncesinin “hayli şaibeli” olduğunu, İşçi Partisi hükümetinin “’doğruyu arayan akademisyenler’ şeklindeki ortaçağdan kalma bir kavramı desteklemek” gibi bir düşüncesinin olmadığını söyleyebilmiştir. 

Bir diğer İngiliz, psikiyatrist, doktor, yazar ve gazeteci Theodore Dalrymple (d.1949) gelinen noktada, Batı kültürüne vesayet ettikleri sanılanların da güvenilirliklerini yitirdiklerine işaret eder: “Üniversite işletmecileri, müze ve sanat galerisi direktörleri ve ‘bilgi’ girişimcileri şeklinde, ne düşüncelerin, ne de kültürün muhteviyatını umursayan yeni bir tür ortaya çıktı; bu insanların yegane meseleleri, kültürü muhteviyatı ile örtüşmeyen amaçlar için kullanabilmek.” Bu işletmeciler, örneğin, edebiyatı “edebiyat için” değerlendirmez, “edebiyatın halkın ne işine yarayacağını/hangi sorununu çözeceğini” sorgularlar. Edebiyat, insanların daha kolay isdihdam edilmelerini sağlayacak mıdır? Daha sağlıklı mı yapacaktır?  Özgüvenlerini mi arttıracaktır?  Aynı bağlamda, salt keyif için bir yabancı dil öğrenmek, mesela, şüphe uyandırır; mesela, Japonca öğrenimi, başarılı bir işadamı olmak için katlanılan bir uğraş ise anlamlıdır.

1947, Budapeşte doğumlu, İngiliz vatandaşı Frank Furedi,  Büyük Britanya ve Amerika Birleşik Devletlerinde her fırsatta düzenlenen kültürel faaliyetlerin, kaçınılmaz bir biçimde belirgin ekonomik amaçlara hizmet ettiklerine dikkat çeker: “Kapitalizm ile postmodernizm hasım görüntüsü verirler ama bu bir yanılsamadır. İşin doğrusu, ikisi birlikte çalışmış, bilginin önceden saptanmış hedeflere varmayı mümkün kılan araçtan ibaret olduğu düşüncesini yerleştirmişlerdir.” 

Gerçek şu ki, önceki yıllarda maddi çıkarlar ile aydınlanma/terbiye arasındaki kadim ayrışma, münevverleri erdemler bağlamında toplumun diğer katmanlarından farklı bir statüde değerlendirirdi.  Furedi, “Şimdi artık öyle değil,” diyor, “Zamane ‘sanatçıları’ Hollywood’da yaşarlar ve maddi çıkarların ötesinde kaygıları yoktur. Gezegenimizin hakim sanat biçimi haline gelen filmlerin hemen hepsi, mümkün olduğu kadar çok para kazanmak isteyen işletmecilerin halkın ne istediğini bildikleri inancı üzerinde yapılanır.” Frank Furedi, University of Kent’ten emekli sosyoloji profesörü; eğitim, korku sosyolojisi, terapi kültürü, bilgi sosyolojisi üzerine kitapları var.  İkinci Dünya Savaşı sonrasının en yaratıcı ve en verimli araştırmacılarından olan ünlü Fransız sosyolog, antropolog ve felsefeci Pierre-Felix Bourdieu (1930-2002) ile 1935 Filistin doğumlu (ö.2003) Columbia Üniversitesi profesörü,  Amerikan Felsefe Cemiyeti üyesi Edward Said’in yakın dostu ve mesai arkadaşı.  Said, ülkemizde Doğu’nun Batı tarafından (ve Batıda) temsili konusunu dönemin ünlü şarkiyatçı yazarlarının metinlerini kaynak olarak kullanarak çözümlediği ve yorumladığı “Orientalism” (1978) isimli kitabı ile tanılır. Cemil Meriç’in “Sömürgeciliğin Keşif Kolu” üstbaşlığı ile yayınlanan temel eserde, Said, modernizm eşliğinde gelişen kapitalizm ve emperyalizmin, postmodernizme evrilişini anlatır.

Bourdieu-Said-Furedi üçlüsü, kültürel seviyesizleşmenin nedeninin küresel kapitalizmden öte, 21.yüzyılda gelişen anti-elistist akımlar olduğunu saptarlar: “Standartları idame ettirmeksizin, kitlelerin eğitim ve kültüre katılmalarına ön ayak olmak milyonlarca insanı dolandırmak demektir.  Anlamı olmayan bilgi, halkın değil, uzmanların, disiplin taraftarlarının ve bilirkişilerin işine yarar.” Bu bağlamda, “asıl seçkinciler, anti-elitist halkçılardır.” “İşin doğrusu, halklar adına konuştuklarını iddia edenler, aslında, kitleleri hor görmektedirler.”( Theodore Dalrymple) “Halkçı belâgatlarına karşın, halkın sahici kültüründen haz etmeyenler, kitleleri ülkenin esasa tealluk eden gündeminden uzak tutarlar.  Ancak, sahici kültür, kamuoyunu hoş tutmak amacına yönelik bir takım politikaların ürünü değildir. Sahici kültür, kendi kendisini doğurur. Halkı dışlayan politikalar, kitlelerin beğenilerini şekillendirmeye, tek tipleştirmeye ve eninde sonunda kontrol etmeye yönelik girişimlerdir.” (Frank Furedi)

Avrupa çıkışlı olmakla birlikte, Amerika’nın derinlikli düşünürlerini de hayli sarsan bir tesbit: “Cumhuriyetçi parti başkan adayı Abraham Lincoln ve onun Demokrat rakibi Stephen Douglas (1858) onikinci sınıftakilerin anlayabilecekleri seviyede tartışırlardı, George Bush ve Al Gore bu seviyeyi yedinci sınıfa indirdi.”  Donald Trump ve Carlson’dan bahsetmiyoruz bile!  “Halkın, Amerikan liberallerinin sofistike olduğu kadar da yüce gönüllü ideallerini anlayamayacak kadar aptal olduğu düşüncesi, insanoğluna yöneltilen ağır hakarettir.”

Bize gelince…

Solunum yolları hastalıkları ile hava kirliği arasında ilişki kuramayan yeni kentlilere benziyoruz.  Hepimiz şikâyetçiyiz.  Hepimiz çocuklarımızın geleceğini  kurtarmak telâşındayız.  Ancak, meğer ki, atmosfere çökmüş asılı kalan zehirli pusun mahiyetini doğru teşhis edelim, meselelerimizi çözümleyemeyecek, ülkemiz düşünce dünyasını teslim almış gibi duran ölü toprağını üzerimizden atamayacağız. Eğitim sistemimize ilişkin bitmez tükenmez eleştiri ve iyileştirici önerilerin özünün, ideal, yani “düşüncenin tasarlayabileceği tüm üstün nitelikleri kendinde toplayan” bir Türkiye toplumuna duyulan özlem olduğu açık.  Buna karşın, sanayi devriminden sonra bilgi çağını da okuyamamış, halen dahi içine kapalı bir toplumuz.  Eğitim sistemi ile kültürel seviyesizleşme arasındaki sembiyotik ilişkiyi fark edemiyoruz.  

Halbuki, eğitim, boşlukta değil,  inançların, söylemlerin (doktrinlerin), ekonominin, toplumsal zihniyetin ve hakim dünya görüşlerinin oluşturduğu siyasi ve kültürel ortamlar doğrultusunda şekilleniyor.  Eğitim sistemine dair iyileştirme ve tasarımlar,  doğrudan doğruya bir paradigma ve zihniyet meselesi olup, mezkûr elementlerin muhtevasının saptanmasını, değerlendirilmesini, onlarla yüzleşilmesini gerektiriyor.

Oysa, 2020’ye giden dünyada yaşanan fevkalâde dramatik gelişmeleri hakkıyla izlemediğimiz gibi, telmihlerini değerlendirebildiğimiz de söylenemez. 

Bazılarımıza göre ideal Türk toplumunu gerçekleştirmek için Hz. Muhammed’in peygamber olarak dünyada bulunduğu Asr-ı Saadete geri dönmek yeterli olacaktır.  Esası itibariyle, ilâhi emirleri yorumlayan yetkililere muti itaatın kural olduğu, felsefe ve dolayısıyla fen bilimleri kaynaklı ontolojik mülâhazalardan uzak, asude ve mutmain bir yaşama duyulan özlem olarak tezahür eden bu duruş, 21. Yüzyıl itibariyle insanlığın çocukluk evresi olarak sınıflandırılmaktadır. Gerçek şu ki, bilim ve teknoloji önderliğindeki “dönüşüm, doğrusal olmaktan çıkmış, bazı temel kırılmalar söz konusu… Arabalar, uçaklar sürücü ve pilotlarından kurtuluyor. 3- boyutlu yazıcılar, köprüler inşa ediyor, ilaç üretiyor. Sanayi 4,0, endüstriyi başka boyutlara taşıyor. Biyo-genetik gelişmeler, nano teknolojiler, ürün gamını dönüştürüyor. Gün geçmiyor ki, teknoloji, laboratuvardan hayata geçmemiş olsun… Bunlardan daha hayati olan ve insan neslini tehdit eden yapay zekâ ile donanmış robotlar ve savaşın çehresini, cephenin tanımını sonsuza dek dönüştüren savunma alanı ve yeni nesil silahlar… Bu yeni ve cesur dünyada, bilginin en temel belirleyici olduğunu /pek azımız/ hissediyor, görüyor, yaşıyoruz. Tam da bu noktada kafamızdaki sorular artıyor, derinleşiyor. Acaba nicelik sorununu çözdüğümüz ve sayılarını 200’e çıkardığımız üniversitelerimizi, bilim üretir hale getirmek için hangi adımları atmalıyız?  Sayıları 60’ı geçen teknoparklarımızı emlak ofisi olmaktan çıkarıp yeni ve cesur dünyanın ihtiyaç duyduğu patent, lisans, tasarım, ürün üretir duruma nasıl dönüştüreceğiz? Binlerce ar-ge merkezimiz neden hala endüstriyi uçuramıyor?  …Tam da bilim üretme zamanı gelmiş ise bunu biz yapmazsak kim yapacak?” Yukardaki satırların yazarı Dr. Şeref Oğuz, 1996 Haziran’da dünyanın ilk sanal mitingini gerçekleştiren kimsedir.  Internet Society’nin kurucularındandır.   Türkiye Zekâ Vakfı ve Satranç Federasyonu yönetim kurullarında üyedir. Kısaca “Bilgi Grubu” olarak tanınan TBMM Bilgi ve Bilgi Teknolojileri (Bilişim) Grubu parlamento dışı üyesidir. Yirmi yılı aşkın bir süredir bilgi ekonomisi, yeni ekonomi, ve değişim yönetimi üzerinde çalışan Oğuz, kısa makalesini “Eldeki YÖK ile tıkanıp kalan akademik dünyaya nitelik sıçraması nasıl yaptırabileceğiz? YÖK’ü yok etmek için ne bekliyoruz?” diye tamamlarken, radikal bir eğitim reformunun aciliyetini haykırır.   Ülkemizin yetiştirdiği pek az sayıdaki bütünlüklü münevverlerden birisi olan Dr.Oğuz’un kaygılarını paylaşmamak mümkün değildir. Buna karşın, sorunlarımızı, onları yaratan düşünce tarzımızı kullanarak çözemeyeceğimiz de bir vakıadır.  Bize göre, YÖK’ün lağvedilmesi de dahil olmak üzere sistemin iyileştirilmesine ilişkin radikal önlemler gerekli olmakla birlikte yeterli olmayacaktır, çünkü 21. Yüzyılda bilgi, bilgi olduğu için değerli olmaktan çıkmış, önceden saptanmış hedeflere varmayı mümkün kılan araç olduğu düşüncesi yerleşmiştir.   

Bilginin ekonomik üretimin olmazsa olmaz girdilerinden biri olmadığı erken kapitalist dönemde böyle değildi.  Ne zaman ki, bilgi metalaşıyor vekendi içinde bir amaç haline geliyor, kamuoyu önderleri, üniversite hocaları ya da YÖK misali yükseköğretim kurumları, muti toplum mühendislerine dönüşüyorlar. Bundan böyle bilgi, toplumsal harç, siyasi kontrol ya da ekonomik üretim gibi kendi dışındaki birşeylere aracı oluyor.  İşin ironik yanı, Batılı türdaşlarımızın tecrübesi bize bilgi ekonomisinisaplantı haline getirmiş “ileri” toplumların garip bir biçimde ve eşzamanlı olarak bilgiden bunalmış toplumlara evrildiklerini gösteriyor.  Postmodern mantıksızlık dedikleri bilgi kontrolü, felsefecileri uzmanlara, siyasetçileri teknokratlara kurban ederken eğitim ve kültür, bir tür “toplumsal terapi”ye indirgeniyor.  Bu çerçevede iki örnekten bir tanesi Tevhidi Tedrisat Kanunun, diğeri İHL’lerin serencamıdır.

Bilgi “kontrolü”

Ülkedeki tüm eğitim kurumlarının Maarif Vekâletine bağlanmasını öngören Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve uzantıları, toplumsal harç karmaya, Batı anlamında “uygarlaştırmaya” yöneliktir. Türk ulusuna “daha iyi, daha çağdaş bir gelecek” hazırlamayı amaçlayan yasa, 1924’den bu yana ülke gündemindeki yerini korur, millilik, laiklik, çağdaşlık esaslarından ödün vermezken, özellikle din öğretiminin nasıl verileceği konusundaki tutarsız ve inişli-çıkışlı uygulamalar, Tevhid-i Tedrisat’ın inanılırlığını da zedeler.  

Yasanın 4. Maddesindeki Maarif Vekâleti’nin yüksek din uzmanları yetiştirilmek üzere Darülfünun’da bir İlahiyat Fakültesi kuracağı, imamet ve hitabet gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi için de ayrı mektepler açacağı ifadesi uyarınca, 1924 yılında yirmidokuz yerleşim merkezinde oluşturulan İmam ve Hatip Mektepleri, öğrenci yokluğu gerekçesiyle 1925-1926-1930 yıllarında peyderpey kapatılmak durumunda kalınmıştı. Darülfünun bünyesinde açılan İlâhiyat Fakültesi de dokuz yıl faaliyeti müteakip, 1933’de, yine aynı nedenle “öğrenci olmadığı” gerekçesiyle kapatıldı. Ankara Üniversitesi’ne bağlı İlahiyat Fakültesinin açılması için aradan onaltı yıl geçmesi gerekti. Bu okul da 1949’da, “Din meselelerinin sağlam ve ilmi esaslara göre incelenmesini mümkün kılmak, mesleki bilgisi kuvvetli ve düşünüşünde ihatalı din adamlarının yetişebilmesi için…” kurulmuştu.

İşin doğrusu, dinin bile sırf din olduğu için öğreniliyor olması ülkemizde sıklıkla rastlanılan uğraşlardan birisi değildir. Nitekim, izleyen yıllarda İmam-Hatip liselelerinin katsayı gibi müziç sorunları, bilginin siyasi kontrol değilse bile  ekonomik üretim amaçlı istimaline işaret eder. İslamın bile kendi dışındaki birşeylere aracı kılınıyor olması düşüncesinin bile acı, lâkin yüzleşilmesi gereken bir gelişme olduğu kanısındayız. 

Bize göre, Müslümanlık, bir tür “toplumsal terapi”ye indirgenmemeliydi. Bu çerçevede, “İşin doğrusu, halklar adına konuştuklarını iddia edenler, aslında, kitleleri hor görmektedirler” diyen Theodore Dalrymple, İsmet İnönü’nün 1925 yılında Muallimler Birliğinde yaptığı hayli üstenci konuşmaya gönderme yapıyor gibidir: “…yaptığımız işi / Tevhid-i Tedrisat yasasını/ dine münafi görmek, yapılan işi görmemektir. Biz şu kanaatteyiz ki, yapılan işin dinsizlikle hiçbir münasebeti yoktur. Bu sistemde muvaffak olalım. On sene azimle, muvaffakiyetle tuttuğumuz bu yolda yürüyelim. On sene sonra bütün dünya ve şimdi bize muariz olanlar yahuttuttuğumuz yoldan din namına endişe edenler göreceklerdir ki, Müslümanlığın asıl en temiz, en saf, en hakiki şekli bizde tecelli etmiştir.”  İnönü’nün bu konuşmasından sonraki on yıla kalmadan İstanbul İlâhiyat Fakültesinin öğrencisizlikten kapanmak durumunda kalması, sahici kültürün kendi kendisini doğurduğunun, halkı hoş tutmak/sakinleştirmek/ oyalamak amacına yönelik bir takım politikaların/düzenlemelerin ürünü olamayacağının bir diğer kanıtıdır.

Öte yandan, hemen belirtelim ki, takvalı olduğuna inanılan geçmiş asırlara duyulan nostalji, Müslüman toplumlara özgü bir fenomen değildir. Çağdaş toplumların hemen hepsinde şu ya da bu ölçüde gözlemlenen “eski güzel günlere” özlem, eğitim sistemlerine kutsal metin ve/veya yorumlarla örtüşmeyen fen kaynaklı bulguların reddi veya yoksayılması temelinde oluşturulmuş müfredat olarak yansır.  Bu çerçevede iyi bir örnek, Amerika Birleşik Devletlerinde “Yaradılışcılar” ile “Evrimciler” arasında yaşanmakta olan yaman mücadeledir.

Creationists, Amerikan ilk ve orta eğitim kurumlarında Kâinat-dünya ve insanlığın orijinine dair müfredatın İncil kaynaklı “Genesis”i esas alması gerektiği hususunda ısrarcıdırlar.  Buna göre, Tanrı, dünya ve üzerindeki canlıları 10,000 yıl kadar önce, altı günlük bir mesai sonucunda yaratmış, insan yeryüzüne günümüzdeki mütekâmil anatomisiyle indirilmiştir. Nitekim, 1958 yılına kadar Amerikan ilk ve orta eğitim kurumlarında okutulan yaradılış müfredatı, istisnasız olarak, Genesis kaynaklı bilgileri esas almaktaydı. 

1958, Sovyetler Birliğinin “Sputnik” uydusunu yörüngeye yerleştirdiği yıldır. Amerikan bilimsel çevrelerini derinden sarsan bu başarı, diğer önlemlerin yanısıra, Başkan Eisenhower’ın “National Defense Education Act”ı çıkarmasını getirir. Milli savunma eğitimi yasasının öngördüğü muhtelif iyileştirmelerin arasında, orta eğitimde okutulan ders kitaplarının bilim adamları tarafından yazılması gereği serdedilmişti.  Amerikan eğitiminde “scientific creation” müfredatının önünü açarak Darwin çıkışlı evrim teorisinin okullara girmesini sağlayan, bilim adamları tarafından üretilen bu yeni ders kitaplarıdır. 

Buna karşın, 2014 tarihli bir Gallup araştırmasına göre, ABD nüfusunun %45’i Creationist dünya görüşünü desteklemekte, Darwin çıkışlı evrim teorisine itibar etmemektedir.  Kâinatın 13, gezegenin 4,5 milyar yıl önce şekillenmeye durduğu, yaşamın tek hücreli ilkel organizmalardan evrildiğini şeklindeki Evolutionist dünya görüşünün müfredatta yer alması, eyaletlerin büyük çoğunluğunda halen yürürlükte olan  “anti-evolution yasaları” ile men edilmiş durumdadır. Dünyanın bir numaralı teknoloji toplumu olan ABD’de nakli ve akli  bilgilerin okul müfredatında yeralmasına ilişkin mücadele halen dahi devam etmektedir. Sonucusu 2014’de (Kentucky’s Creation Museum’un kurucusu, dünyanın 6,000 yaşında olduğuna inanan Bill Nye ile Ken Ham tartışması) olmak üzere, ABD’de karşılıklı mahkemeleşmeler sürmektedir.

Öte yandan, hakemli bir dergi olmamasına rağmen, dünyadaki en saygın bilim dergilerinden birisi sayılan 555,000 tirajlı (uluslararası satış 90,000) Scientific American’ın yaptığı bir araştırmaya göre, Creationist dünya görüşü ABD’de artan bir hızda kökleşmekte, “bilimsel evrim”in okutulmasını giderek zorlaştırmaktadır. Dahası,“çok çok korkutucu” olduğu değerlendirilen bu gelişmenin, misyonerler aracılığı ile dünyaya yayıldığı, hatta Rusya ve Türkiye’de istasyonlar kurulduğu iddia edilmektedir. (“It now has missionaries across the world and even has bases in Russia and Turkey.”)  Bu cenahta, Harun Yahya hareketine çokça referans yapıldığı da bir gerçektir.

Türkiye’nin kutsal kitapları temel alan yaradılış bilgilerini 1920li yıllardan itibaren eğitim müfredatlarından dışlamış olan iki ülkeden birisi (diğeri Rusya!)  olması, postmodern mantıksızlık dedikleri bilgi kontrolü fenomeninin 21.yüzyıla özgü olmadığını söyler.  

Halkçı kisvesinde seçkinciliğin bir diğer örneği, Hamdullah Suphi Tanrıöver-Celâl Yalınız tartışmasıdır.  Gerçek şu ki, Tevhidi Tedrisat Kanunun kabulünün (1924) üzerinden daha iki yıl geçmemişken, dönemin Milli Eğitim Bakanı Hamdullah Suphi, Anadolu’da Türkçe eğitim yapmak üzere kurulan ilk liselerden Ankara Atatürk Lisesi müdürü Celâl Yalınız’ı (namı diğer Sakallı Celâl) öğrencilerini mezun etmekte “müşkülpesent davranmaması” hususunda ikaz etmekten imtina etmemişti.  Celâl beyin Galatasaray Mektebi Sultanisi’den sınıf arkadaşı olan Tanrıöver’e cevabı, Furedi’nin “standartları idame ettirmeksizin, kitlelerin eğitim ve kültüre katılmalarına ön ayak olmak milyonlarca insanı dolandırmak demektir” vecizesini doğrular mahiyettedir:

“Bana bak, Hamdullah, Tanzimat ilân ettik, olmadı, Meşrutiyet ilân ettik, olmadı; Cumhuriyet ilân ettik, olmadı; yahu, bir de ciddiyet ilân etsek!”

Maarif Vekilinin Cumhuriyet yönetiminin akademik haysiyetini ayaklar altına almaktan çekinmeyen tutumunun gerekçesi, genç rejimin “memur ihtiyacı”ydı.  Ne var ki, böylece bilgiyi “halka değil, uzmanlara, disiplin yanlılarına ve bilirkişilere” tahsis eden Tanarıöver sayesinde resmileşen aferizm, niteliği niceliğe kurban etti. Dahası, devlet tarafından adeta tenzih edilmiş bu kadroları 1913’ten kalma Memurin Muhakematı kanununun koruması altına aldı.

21. Yüzyıl filistinizmi

“Popülist dogma” dedikleri, 21.yüzyılda dünyayı etkisi altına aldığı gözlemlenen “anti-elitist” akımın çıktısı oluyor.  Hemen ifade edelim ki, burada “elit”ten murat, toplumun üretim araçlarını elinde tutan varsıl kesim ya da ülkemizdeki “Beyaz Türkler” yakıştırmasının ima ettiği ayrıcalıklar manzumesi değil; belirli bir alanda titiz çalışma yürüten, zahmetli bir konuda uzun soluklu liyakat sergileyen, tıp, hukuk gibi özellikli alanlara adanmış, derin eğitimleri, disiplinleri, başarıları veya erdemleri ile öne çıkmış kişilikler.

“Anti-elitism” bu kesimi hedef alırken, emek, adanmışlık, süreklilik sonucu ulaşılan kazanımları küçültmeye, genç kuşaklara “rol modeli” olması beklenen ehil dehaları sıradanlaştırmaya yöneliyor. “Picasso da kimmiş, ben de onun kadar çiziktiririm” ya da “Itrî de kimmiş, uykumu getiriyor” yada “Halil İnalcık da kimmiş, Osmanlı tarihini bilsem ne yazar?” şeklindeki ruh halinin yaygınlaşması, farmakolojiden fiziğe,  felsefeden matematiğe hemen her alanda akademisyenleri, eğitimcileri, kültürel etkinlikleri baskılayan mukavementle sonuçlanıyor. 

“Anti-elitism” ülkemize özgü değil, uluslararası bir salgın.  “21.yüzyıl filistinizmi” deniyor, üstün zekâların, sıradışı vasıfların horgörüldüğü ortam, gelişmiş ülkelerin tümünde “sıradanlaşma”yı yüceltiyor. 

“Snop” sözcüğünün geleneksel tanımı “’seçkin’ görünmek için kimi çevrelerdeki düşünceleri benimseyen, hayranlık duyan ve onlar gibi davranmaya özenen kimse”dir. “Inverted snobbery”  yada “tersyüz edilmiş züppelik” sıradan ve popülerolanın sorgusuz sualsiz kabullenilmesi, elit/seçkin olana husumet geliştirilmesi anlamında kullanılıyor. 

İngilizce, Fransızca ya da Türkçe, kullanılan dilin gelişmişliği, girift düşünceler, soyutlama, zihin zorlayan eğitim/öğrenim ve sanat, seçkinci damgası yiyor ve dolayısıyla mahkûm ediliyor. Dilimize hayli zamandır yerleşik “entel-dantel” tanımlaması iyi bir örnekdir:  harcıalêm uğraşların dışında, alışılmadık duyarlılıklar sergileyenlerin küçümseniyor olması, bir yandan bilgi ve erdem bağlamında tekâmül etmeye çalışanları yıldırırken, diğer yandan “halk, üst-düzey kavramlardan, düşüncelerden anlamaz” hükmünü yaygınlaştırmak suretiyle daha iyiye, daha güzele giden yolları tıkamaktadır.

İronik olan, sıradan insanları çokbilmişlerin vesayetinden kurtarma iddiasında olan 21. yüzyıl filistinizmi’nin halka “kültürel ve entelektüel etkinliklerden korunması gereken çocuk” muamelesi yapan üstenciliğidir.  Yine İnönü’den bir örnek:  (mealen) “dini terbiye, milli terbiye ile çelişmez. Zaman her iki terbiyenin de kendi yollarında en temiz bir tecelli göstereceğini ispat edecektir. Bu millet, henüz yekpare millet manzarasını göstermemektedir. Bununla beraber, eğer şuurla ilmin ve hayatın rehberliğinde ciddi olarak çalışılırsa, Türk milleti harsi, fikri ve sosyal bakımdan kâmil bir millet olabilecektir.”

Üstenciliğin bu varyantı, entelektüel ve kültürel yaratıcılığı dizginlemekle kalmamakta, halkın beklentilerini de budamakta, genç insanları incir çekirdeğini doldurmayan tv dizilerine, popüler müziğe, rüküş mimariye, birkaç yüz kelimeye indirgenen ve giderek kabalaşan dile mahkûm etmektedir. 

Özgürlük ve demokrasi lâfzı altında yeşeren eşitçilik (“egalitarianism”) ve popülizm, yeteneğe ve uzmanlığa göre mevki verme sistemleri olan meritokrasi ve teknokrasiyi de büsbütün yoketmektedir. Seçkinliğin suç, seçkinin adeta suçlu sayıldığı ortamda, işinin ehli siyasi/devlet adamı, işinin ehli bakan yada bürokrat gibi, kitleleri uyarmak ve hareketlendirmek yetisine sahip eşhas da değersizleştiriliyor. Batı dünyasında gözlemlenen lider krizi, “21.yüzyıl filistinizmi”nin başlıca göstergesi sayılıyor.

Hasılı, günümüz Batı dünyası, tersyüz edilmiş züppelikten hayli müzdaripdir: “Ekonomi ve sanayinin taleplerini karşılayacak eğitim sistemleri geliştirmekte hiçbir mahzur yok, ancak, bu, derinlikli öğrenime tahsisli fonların budanmaları ile sonuçlanmamalı.”  (Roger Scuton)

Gerçek şu ki, son tahlilde birer ekonomik işletme hüviyetinde olan ve finansal kaynaklarını gastronomi, moda gibi popüler alanlardan devşiren üniversitelerin zihin-zorlayan alanlarda odaklaşmaları, ar-ge gibi geri dönüş hızı kısa hatta orta vadede ölçülemeyen yatırım ve faaliyetlerde sebat etmeleri beklenemez.

Yaygın algının hilafına, “ar-ge” sanayi ve teknoloji ile kısıtlı bir uğraş da değildir. Topluma dair hakikatların tarafgir olmayan, nesnel bir yaklaşımla araştırılma ve geliştirilmesi de zihin zorlayan uğraşlar kapsamındadır.  Böylesi faaliyetlerin  popüler dogmalara feda edilmeleri, istihza ile karşılanmaları, eninde sonunda bütünü ilzam eden sonuçlar doğurur.  Ülkemize gelince, ensest ve çocuk istismarı, şiddete yatkınlık, atalet gibi yoksaymayı tercih ettiğimiz can sıkıcı meselelerimizi konu alan araştırma ve iyileştirmeye yönelik önerilerin gün yüzü görmüyor olmaları iyi bir örnektir.  

Gerçek şu ki, hakikat önemini kaybetmeye görsün, başta siyasi aktörler olmak üzere, kamuoyu önderleri, basın, hatta akademisyenler inanılırlıklarını yitirirler.  Daha da vahim olan, doğruların dillendirilmiyor olmasının vakayı adiyeden önemsiz olgular olarak kabul görmeye başlanmalarıdır. Umursamazlığın toplumun üstüne zehirli bir pus gibi çöktüğü durumlarda tahrifat kural olmakta, iyi/kötü, rasyonel/irrasyonel gibi kavramlar, gündemden düşmektedirler. Oysa, sağlıklı toplum, müsademe-i efkârdan doğar.  “Bizden adam olmaz” yılgınlığının esareti altındaki toplumlarda demokrasi teknokratik ve ruhsuzdur.  Seçimler, kitlelerin kötünün iyisi tercihlerini, korkularını yada tamahlarını yansıtır.

Siyasi aktörlere sirayet eden “kültürel ümmilik”e dikkat çeken Kelly Jane Torrence, Batı “demokrasilerini haysiyet (“integrity”) ve coşku (“vitality”) kaybına uğratan” 21.yüzyıl filistinizminin başta ABD olmak üzere, Avrupa Birliği ülkelerinin hemen hepsinde lider fukaralığı ile sonuçlandığını anlatır.  “Seçme hakkı önemsizleşir, insanlar ya olaydan koparlar ya da toplumsal ideallerin önlenemez çöküşünün yaşayan göstergesi olan Arnold Schwarzenegger /şimdi de Donald Trump!/ gibi adaylara oy verirler. Adayların halkla iletişim kurabilmek adına dillerini giderek daha kabalaştırıyor olmaları cabası.”

Hakaretlerin hatta küfürlerin uçuştuğu böylesi ortamlarda, kitlelerin “eblehleşme” şeklinde tezahür eden evrensel yıkıma (“blight”) uğramaları kaçınılmazdır; “müzelerimizin luna parklara, kütüphanelerimizin eğlence merkezlerine, üniversitelerimizin uzaktan eğitim veren meslek liselerine dönüşmeleri de öyle.”

“Altın Çağ” mı, müsriflik mi?

Eğitim bağlamında seçkincilik, belirgin alanlarda öğrenme yetisi, malûmat veya diğer başka becerileri bakımından sıradışı üstünlük sergileyen öğrencilerde odaklanmayı, onlara pozitif ayrıcalık sağlamayı öngörür. Buna karşın,  21.yüzyıl filistinizmi, olağanüstü yetenekleri ile sivrilen öğrencilerin yolunu açmaya çalışan siyasileri kayırmacılıkla suçlar. Anakronistik olmakla birlikte, ülkemizden yine iyi bir örnek, 1948 yılında yürürlüğe giren 5245 ile 1956 yılında yürürlüğe giren 6660 sayılı “Harika Çocuklar Yasası”dır.  Neden olduğu bilinmez, ülkemize Verda Erman, Gülsin Onay, İdil Biret, Suna Kan, Fazıl Say gibi olağanüstü yetenekleri kazandıran yasa, 1968’den sonra dönemin Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı bir komisyon oluşturmadığı için işlemez hale gelmiştir. Benzeri örneklerin ibadullah olduğunu biliyoruz… benzeri örneklerin ve kültürel yoksunluğumuzun.

Öte yandan, 2002’yi izleyen on yılların Türk eğitim sistemine ilişkin ateşli tartışmaların ve değişikliklerin yaşandığı bir dönem olarak hatırlanacağı  kuşkusuz, ancak gelecek kuşaklar tarafından nasıl değerlendirileceğinin meşkûk olduğu kanısındayız. 

İl başına ortalama 2,5 üniversite ile sonuçlanan yükseköğretim seferberliği, yüzyıllardır hasreti çekilen fırsat eşitliğinin sağlandığı Altın Çağ mı?  Yoksa, 21.Yüzyıl filistinizmi ve popülizm doğrultusunda,  gençlerimizi günümüz dünyasının en mütekâmil söylem ve eylemlerinden uzak tutan, reel gelişmelerden kopuk, buna karşın, ne bilgi yetersizliğinin ne de kültürel yoksulluğunun umursandığı müsrif bir süreç mi?

“Instrumentalist ethos” olarak biliniyor; çalgıcı ahlâkı, virtüözün enstrumanını orkestra şefinin işareti doğrultusunda icra etmesi demek. “Orkestra şefi”nden murat, küresel kapitalizmin dayattığı ekonomik ve siyasi hedefler.  Yine sanılmasın ki, Türkiye’ye özgü bir fenomendir, başta Birleşik Krallık olmak üzere İngilizce konuşan ülkelerin tümünde üniversiteleri hakimiyeti altına alan “çalgıcı ahlâkı”nın bilgi ve kültürü araçsallaştırdığı, yükseköğrenimde “standart erozyonu”na neden olduğu konuşuluyor.

Bundan daha vahimi, siyaset dünyası ekâbirlerinin yükseköğretimde nitelik kaybını mesele etmiyor, hatta bilginin başlı başına bir amaç olduğu iddiasını “şaibeli” (“dodgy”) buluyor olmaları.  Birleşik Krallık’ın Cambridge çıkışlı eğitim bakanı, halka doğrudan yansımayan akademik birikimin getirisini,  “günümüzde, eğitim, paydaşlarına sağladığı ekonomik çıkarlar bağlamında değerlendirilmeli/ ibra edilmelidir” sözleriyle sorgularken, Sinoloji, antropoloji, hatta felsefe gibi, mezunlarının bol kazançlı iş bulma imkânlarının hayli kısıtlı olduğu alanlara yapılan yatırımların geri dönüş sürelerinin iyi hesaplanmaları gereğine dikkat çekiyor. Nitekim, dünyanın en iyi elli yükseköğretim kurumunun arasında sayılan Middlesex üniversitesi, 2012’de ünlü felsefe bölümünü kapatmış, “endüstrinin gereksinimlerine daha iyi uyarlanmak” üzere yeniden örgütlenmiş, işletme, hukuk, sanat ve tasarım, medya ve performans sanatları gibi popüler bölümlerde odaklanmıştı. 

Gerçek şu ki,  öykündüğümüz Anglosakson Batı dünyasında yükseköğretimin yaygınlaşması ile “standart erozyonu” ve ona bağlı olarak kültürel yoksulluğun doğru orantıda geliştiği artık bir sır değil. Keza, mezkûr gelişmenin kültürel ümmiliğin önlenemez yükselişi ile sonuçlandığı da sır değil.  Genç İngilizlerin Bayan Thatcher ve şimdiki başbakanları dışında bir üçüncü isim sayamadıklarını biliyoruz. (Terry Eagleton) Ancak, ne yazık ki, “Bilmiyorum, ben daha doğmamıştım” şeklindeki standart yanıt bize de yabancı değil. 

Öğrencileri küçük yoksul dünyalarında veya AVM’lerde veya internet oyunlarında tıkılı tutan 21. Yüzyıl liberalizminden Türkiye de nasibini alıyor.  Sıradan yarışma programlarında en basit sorulara verilemeyen cevaplar da, alkışlar da ortadadır.  Haysiyet sahibi bir lise öğretmenin geçer not vermeyeceği doktora tezleri de öyle.

İngiltere menşeli tekinsiz bir komplo teorisi, eğitimcilerin kültürel ümmiliğe bilerek ve isteyerek duyarsız kalmalarının nedenin avamın ait olduğu yerde, toplumsal piramitin en altında kalmaya devam etmesini sağlamak olduğunu iddia ediyor.  Bizim sormamız gereken soru, geleneksel kültürümüzün muhafazakâr seçkinlerinin neden suskun kaldıkları?  Ülkenin demokratikleşiyor olmasıyla müftehir hocaların, banal, sıradan, aptalca ve kolay olana iltifat ediyor olmaları nedendir? Kültürsüzlüğün hoşgörülüyor olmasının, Türk-İslam kültürünün küçük, değersiz, önemsiz, abes, saçma sayılmasına hizmet ettiğinin ayırdına varmazlar mı?  Profesör Furedi, yaygın kanının aksine, halk dalkavuklarının demokrat olmadıklarını söylüyor, çünkü demokrasi, aşağıdan yükselen talepleri onurlandırma rejimidir. Oysa, dalkavukluk muhatabı kontrol etmenin en etkin araçlarından biri.

Yükseköğretime “erişim” ve “katılımı” arttırmak adına standartların düşmesine razı olmanın bir diğer telmihi de, kitlelerin entelektüel potansiyeli haiz olmadıkları şeklindeki yayın inanç oluyor.  Kıdemli eğitimcilere “öğrencilerin fevkalede kırılgan yaratıklar oldukları, derslerinde başarısız olmaları halinde tedavisi na-mümkün izzetinefis kaybına uğracakları” şeklinde yansıyan bu inanç, bir yandan LYS, ÖYSM gibi sınavlara yaşamsal önem yüklerken, diğer yandan da “meşeyi sığladan ayıramayan diplomalı ziraat mühendislerine, mırnavı kedi sanan gıda mühendisleri”ne razı oluyor. “Sonuç, her yıl büyüyen diplomalı işsizler ordusu. Daha da vahimi, ‘vasat eğitim tuzağı.’” (Alatlı)

Bize göre, 21.Yüzyılın ilk çeyreğinde kotarılacak eğitim temelli herhangi bir kültürel reform, herşeyden önce seçkin ile ünlü arasındaki farkı çarpıtmadan, saptırmadan ortaya koymalıdır. Sanatta, edebiyatta, fende, en ünlüleri değil, en iyileri onurlandıracak bir düzenek geliştirmeli, kültürümüzü basın ve medyada yuvalanmış vasat jürilerin tahakkümünden kurtarmanın yolunu bulmalıyız.

Gerçek şu ki, bin tane çokbilmiş sütun yazarı, bir Cemil Meriç, bir Halil İnalcık, bir Oktay Sinanoğlu, bir Aziz Sancar etmemektedir. 

Kültürel popülizm, değerleri kendilerinden menkul sofistlerin kitleleri horgörmeleri halidir. Sıradan insanların derin kültürü anlayacak donanımları olmadığına inanıldığı içindir ki, ülkemizdeki belediyeler, sivil toplum örgütleri, bakanlıklar hatta cumhurbaşkanlığı katında düzenlenen sanatsal/kültürel etkinlikler, yasak savan ritüeller hüviyetindedirler.

Katılımcıların sayılarının değil, fikirlerin öne çıktığı toplantılara hemen hiç rastlamıyor olmamızın nedenin,  kültür politikalarımızı “halkın anlayabileceği seviyede tutmak” alışkanlığımız olduğunu düşünüyoruz. 18 Mart Çanakkale Zaferi ve Şehitleri Anma törenleri de dahil olmak üzere, katılımcıları “hoş tutan”, kendilerini iyi hissetmelerini sağlayan psikoterapi seanslarına indirgenmiş merasimler, kitleleri çocuksulaştırmaya hizmet etmektedirler.

21.Yüzyıl filistinizmi üzerinde çalışanların, “hoş tutmak” diye bir kavramları var. Üniversite camiasında fevkalâde etkin olduğunu saptadıkları “hoş tutmak faktörü”,  bizim “ayıp olur” kısıtımıza denk geliyor.  Görünen o ki, “ayıp olur” kaygısı, akademisyenlerin muhalif düşüncelere revaç verecek tartışmalardan kaçınmaları ile sonuçlanıyor. (Roger Scuton)  Geçimli bir adam olarak sevilmek yerine, kimsenin umursamadığı hakikatı öne sürüp meslektaşlarını küstürmek istemiyorlar.  Benzeri bir tutum, günümüzde hayli revaç verilen “öğrenci merkezli öğretim”de de geçerli.  Burada da kural, öğrencinin düşüncesinin, iddiasının ve/veya kişisel tecrübesinin sorgulanması şöyle dursun, yüceltilmesi, ululanması.  

“Yüreğinin götürdüğü yere git!”

21.yüzyılın ruhu, insanların “hoş tutulmalarını” talep ediyor, “sorgulanmalarını” değil.  Sosyolog George Ritzer (Cornell Univerity) Amerikan üniversitelerinin  “McDonaldslaştırılıyor” olmasından yakınıyor: “Öğrencilerin yeni tanımları:  sunulan hizmetleri tüketen /ve dolayısıyla her koşulda haklı!/müşteriler!” 

Ülkemiz vakıf üniversitelerinin temayüllerinin de bu yönde olduğu görülüyor.  Öte yandan, hoş tutmanın bir yüzü de, öğrencinin gerçeklerle yüzleşemeyecek kadar kırılgan olduğu varsayımı ki, bu, bizim ülkemizde aşırı korumacılık olarak tezahür etmekte. Örneğin, çok okumanın beyin sulandıracağı şeklindeki yaygın inanç, başta anneler, yetişkinlerin çocuklarını zor olduğunu değerlendirdikleri sınavlardan/mesleklerden hatta spor faaliyetlerinden uzak tutmalarını getirir.  Sıradan bir otelcilik yüksekokulu mezunun işe otel müdürü olarak başlaması gerektiği inancı da aynı fasıldandır. Gerçekleşmemesi durumunu izleyen düşkırıklığının neden olduğu “oku, oku budur sonu” yılgınlığı da cabası.  

Bize göre, herhangi bir reform tasarısının başarısı, eğitimin öğrenmek değil, bireyin aslî değerinin doğrulanması olduğu anlayışının yerleştirilmesi ile doğru oranda artacaktır.  

Öğrenci merkezli öğretim 

Hemen ifade edelim ki,öğrenci merkezli öğretim taraftarlarının “sıradan insanların zahmetli eğitim süreçlerine heves edecekleri, sıradışı emek isteyen derslerle motive olacakları” (Furedi) şeklindeki iyimserliğini paylaşıyor değiliz.

Bize göre, derin bilgiye susamış insanların sayısı her kültürde, her ülkede azdır. Ve bu insanlar her durumda sıradışı insanlardır.  Derinlik, adanmışlık, süreklilik söz konusu olduğunda “demokrasi” diye bir şey yoktur. Bir elin beş parmağı asla eşit olmayacaktır.  Buna karşın, öğrenciyi pohpohlamak ve en küçük ortak paydaya razı olmaktansa, kendisi ve Türkiye için daha iyisini yapmaya yüreklendirmekten, imkân sağlamaktan, gerektiğinde pozitif ayrımcılık tanımaktan geri durulmamalıdır. Bu çerçevede, “elinden geleni yap” teşviki, muhatabın/öğrencinin “sınırlı” yeteneklerinin müsamaha ile karşılanacağını peşinen belirten bir tembih olarak, üstencidir. “Elinden gelmeyeni de yap” ısrarı, daha iyiyi, daha güzeli özendirecek, popülist dogmaları etkisizleştirebilecektir diye düşünüyoruz.  

Öte yandan, bize göre “derinlik” toplumsal yükümlülük ima eder. Bilimsel ya da sanatsal başarı kendi başına yetersizdir. Birinci sınıf kafalar, alanlarının uzmanı olmanın ötesinde, yaşadıkları dönemin toplumsal meselelerinin idrakında ve umurunda olmalıdırlar.  Öğretim üyelerinin, araştırmacıların, öğretmenlerin, eğitim alanında kariyer yapan uzmanların dünyayı talebelerine açmaları,  standart erozyununa geçit vermemeleri, popülist dogmaya karşı durmaları halinde, fildişi kulede yaşama sendromunu aşmak mümkündür.  

Bize gelince, itiraf etmeli ki, “Hocanın vurduğu yerde gül biter” anlayışı ile “Hoca öğretmen oldu, talebe öğrenci. Öğretmen ne demek? Ne soğuk, ne haysiyetsiz, ne çirkin kelime!” infiali arasında sıkışmış kalmış bir toplumuz.  Cemil Meriç, “Öğrenci ne demek? Talebe isteyendir; isteyen, arayan, susayan…” derken, öğrenci merkezli olmayan tek tip kitle eğitiminin verimsizliğine işaret eder. Nitekim, “tek tip/tarif edilmişinsan tipinin, aslında yaradılıştaki yazılım olan fıtrat ve bu yazılımın açılımı olan fütühat çizgisini nasıl yozlaştırdığı” (Ziya Selçuk) günümüzü damgalayan popülist dogmaların tastikindedir. 

İsmet İnönü’yü hatırlayalım. “Yaşayacaksak yekpare bir millet kütlesi olarak yaşayacağız” diyerek (1925) milli terbiye sisteminin hedefini ifade ve ilan etmişti.  İnönü’nün sözlerinden açıkça anlaşıldığı gibi, milli terbiyenin hedefi, yitirilen cihan imparatorluğunun unsurlarını “Türk” şemsiyesi altında toplayarak yekpare bir milletin inşasıydı. Bu bağlamda, Cumhuriyetin milli eğitim sisteminin başarısının teslim edilmesi gerektiğini düşünüyoruz. “Ne mutlu Türküm diyene” mottosuyla sonuçlanan “And”ı düşünelim: “Türküm, doğruyum, çalışkanım, yasam küçükleri sevmek, büyükleri saymak, yurdumu ulusumu özümden çok sevmektir. Ülküm yükselmek, ileri gitmektir. Varlığım Türk varlığına feda olsun.”

Bize göre, bugün “And”ın okullardan kaldırılmış olmasının nedeni, amacına ulaşmış, miadını doldurmuş olmasından çok, ulus-devlet yapılanmasını tahrip eden küreselleşmedir. İtiraf etmeli ki,  “hakikat” diye birşeyin olmadığını vazeden postmodernizm ile onunuzantıları liberalizm ve filistinizm rüzgârları, “biz” kavramını zedelemiş, belirli bir hedefe doğru topluca hareket imkânını neredeyse ortadan kaldırmıştır.  Bundan böyle, Sayın Şeref Oğuz’un yukarda alıntılanan “…Tam da bilim üretme zamanı gelmiş ise bunu biz yapmazsak kim yapacak?” figanının öznesini tanımlamak kolay olmamaktadır.  

İronik olan, küreselleşme ile sonuçlanan teknolojik ilerlemenin amiral gemisi Amerika Birleşik Devletlerinde öğrencilerin güne Bayrağa Sadakat yemini ile (“The Pledge of Allegiance to the Flag”) başlıyor olmaları: “Amerika Birleşik Devletlerinin bayrağına ve onun temsil ettiği Cumhuriyete, özgürlük ve adaletin herkes için olduğu, Tanrı’nın himayesindeki  tek ve bölünemez millete sadık kalacağıma and içerim.”  Törenin bir de “siviller bayrağa dönük olarak hazırolda geçecek, dini anlamı olmayan şapkalar sağ ele alınacak, kalbin üzerine getirilecektir” şeklinde talimatnamesi olduğunu hatırlayalım. Üniformalıların “asker selâmına durmaları” istenir.  

Dememiz o ki, eğitim sistemlerinin boşlukta tekevvün etmediklerini,  dönemin ihtiyaçları, inançları, söylemleri, toplumsal zihniyeti, ekonomisi ve hakim dünya görüşleri doğrultusunda şekillenen siyasi ve kültürel ortamlarda oluştukları  unutulmamalıdır.  Hiç şüphesiz, ideal Türk toplumunu gerçekleştirmek için Hz. Muhammed’in yaşadığı günlere dönmenin gerektiğine inanılan bir süreçte “ilim ve fennin haricinde mürşit aramak gaflettir, cehalettir, dalâlettir” (Söylev) iddiasıyla ortaya çıkmak, olağanüstü cesaret istemişti. Ancak, Cumhuriyetin kurucuları da yaşadıkları dönemin evrensel ruhuna bigâne insanlar değillerdi. Bu çerçevede, 1900lerin ilk çeyreğinin “dünyada herşey için, medeniyet için, hayat için, muvaffakiyet için en hakiki mürşit ilimdir, fendir” söyleminin hakim olduğu yıllar olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Nitekim, Gazi Mustafa Kemal, “Biz ilhamlarımızı gökten ve gaipten değil, doğrudan doğruya hayattan almış bulunuyoruz” derken döneme hakim olan pozitivist dünya görüşünü yansıtmaktadır.  

20. Yüzyılın ruhu, 1900lerin son çeyreğine kadar “doğru tektir” aksiyomu üzerine bina edilmiştir. Klasik (Newtonian) fiziğin determinizmini esas alan pozitivist dünya görüşü, kâinat ve dünyayı belli kurallara göre işleyen, her olayın gözlemlenebilir ve çözümlenebilir saiklerin kaçınılmaz sonucu olarak tezahür ettiği, başı sonu belli olan kapalı sistem olarak görür.  Cumhuriyetin kurulduğu yıllarda hakim anlayış, dünyada belirsizlik, bulanıklık diye bir şeyin olmadığı  şeklindedir. Bir şey/bir olay, ya öyledir yada öyle değildir. Ya siyah yada beyazdır, gri alanlara yer yoktur.  Klasik ilim ve fenin “doğru tektir” aksiyomu, toplumsal yaşama tavizsiz ideolojiler olarak yansır. 

Keskinleşen ideolojiler, tepeden-inmeci, Jakoben yönetimlerle sonuçlanır. Stalin, Hitler, Mussolini gibi, toplum mühendisliğini doğru, doğal, haklı ve kaçınılmaz gören otokratik liderlerin yolunu açar.

Sovyetler Birliğini tarım toplumundan yüksek-teknoloji imparatorluğuna yükselten model, devasa üretim tesislerinde gerçekleştiren kütle üretimi ve kütle üretimi mümkün kılan eğitim sistemidir. Bolşevikler, prolekült anlayışıyla yetişmiş, milliyetçiliğe ve köhne geleneksel düzene düşman, tek tip bir insan, “Sovyet insanı” yaratmak peşindeydiler.  Nitekim, “rabfak” diye bilinen İşçi Fakülteleri kurulmuş, işçilerin hem temel ve teorik, hem de mesleki ve pratik eğitim almaları sağlanmıştı. Tüm toplum için ücretsiz ve mecburi eğitim neticesinde, 1932 yılı itibariyle okullaşma oranı %98’e çıkarıldı, izleyen yıllarda SSCB  %100’lük okuma-yazma oranıyla dünyada birinci oldu.

Genç Türkiye Cumhuriyetinin önündeki iki modelden birisi, başarılı SSCB, diğeri liberal Batı dünyasıydı. Türkiye, ikincisini seçti. Lozan Anlaşmasından dört ay önce toplanan İzmir İktisat Kongresi kararlarında liberal unsurlara ağırlık verildi. Devlet, alt yapı yatırımları dışında ekonomik faaliyetlere doğrudan girmeyecek, özel işletmeleri desteklemekle yetinecekti.  Ne var ki, umulan sermaye terakümü gerçekleşmedi, 1930dan itibaren rejim devletçiliğe evrildi.  1931’de dört oklu CHP logosuna eklenen iki oktan birisi “Devletçilik” diğeri “Inkilapçılık”tı.  İlki 1933’te yürürlüğe giren kalkınma planlarının sanayileşmeyi merkeze alması,  eğitimin kütle üretiminin ihtiyaçları doğrultusunda örgütlenmesini zorunlu kıldı. 

Kütle üretimi (“mass production”) malûm, aynı mamülün, aynı üretim faaliyetlerinin devamlı olarak  tekrarlanması ile çok sayıda üretilmesi demektir. Kütle üretim biçiminde üretilen mamül miktarı çok olduğu gibi, hepsi birbirinin aynı  olmalıdır. Bunu sağlayabilmek için aynı üretim teknikleri uygulanır, aynı makineler, aynı sıra ile çalıştırılır.  Kütle üretiminin eğitime kitle eğitimi olarak, ellerini sıralarının üstünde kavuşturmuş put gibi oturmaları istenen, siyah önlüklü-beyaz yakalı birörnek öğrenciler ve onlara ayar veren öğretmenleri şeklinde yansıması kaçınılmazdı.

Türkiye, mezkûr uygulamada tek de değildir.  Örneğin, 1868 yılından itibaren (Meiji Restorasyonu) gemicilik, madencilik, askeri sanayi gibi alanlarda yoğunlaşan Japonya’da seifuku dedikleri üniformalar 2012 itibariyle de mecburiydi. Japon öğrencilerin asgari 210 gün okula gitmekle mükellef olduklarını (ABD’de de 180), bu sayının fiiliyatta 240-250 günü bulduğunu hatırlatalım.  

“Random Eğitim Reformu Generator”

MEB’yi rasgele sayılar üreten otomatik bir makinaya benzeten, eğitim reformlarının bitmez tükenmezliğini “random” sözcüğü ile hicveden Zaytung yazarlarının espri yeteneklerini takdir etmemek mümkün değil!  Lâkin, milletçe yetersiz bulduğumuz eğitim sistemimizin başlıca müsebbinin Milli Eğitim Bakanlığının/bakanlarının beceriksizlikleri, başta silâhlı kuvvetler olmak üzere muhtelif vesayetler, hatta anti-demokratik pederşahi aile yapımız olduğunu düşünmek de doğru değil.

Dünyanın en tamah edilen toprak parçalarından birinde mukim Türkiye’nin  misli görülmemiş bir toplumsal dönüşüme tabî olmuş bir ülke olarak, uluslararası camiada tutunmak, küresel karar mercilerinde söz sahibi olmak çabalarında zaman zaman yalpalaması, daha iyisini, daha uygununu bulmak yolunda hataya düşmesi doğaldır.  Nitekim, eğitimde reform konusunda gösterilen çaba ve girişimler de yeni değildir. Türk eğitim tarihi incelendiğinde, sisteminin iyileştirilmesi ve toplumun gereksinimleri doğrultusunda daha etkin ve başarılı kılınması amacıyla yenileştirme ve geliştirme çalışmalarına sık sık yer verildiği görülür. Kimi zaman yanlış uygulamalar, atılan yanlış adımlar, zaman içinde olumsuz sonuçlara neden olmuşsa da, özellikle Cumhuriyet döneminin başlangıcından bu yana, kimi dönemlerde daha kapsamlı, kimi dönemlerde ise daha sınırlı olarak, reform niteliği taşıyan uygulamalara yer verildiği inkâr edilemez.  Buna karşın, temel pedagojik yaklaşım, dünyaca ünlü Amerikan felsefeci, psikolog ve eğitim reformcusu John Dewey’in (1859-1952) başını çektiği faydacı  (pragmatik) felsefe ve onun eğitimdeki karşılığı olan ilerlemeci eğitim doğrultusunda şekillenir.

Hemen hatırlatalım ki, 19.Yüzyıl imparatorlukların çöktükleri, demokrasi idealinin giderek artan bir biçimde güçlendiği bir yüzyıldır. Nitekim, progressive education (ilerlemeci eğitim) tanımlaması, ayrıcalıklı üst sınıflara hizmet eden geleneksel Avro-Amerikan müfredatından kopuşu ifade eder.  Yine hatırlatalım ki, ayrıcalıklı sınıflara özgü müfredat, günümüz Türkçesinde “kalem efendisi” küçültücü tanımıyla karşıyabileceğimiz, nazik, bilgili, ancak elini sıcak sudan soğuk suya sokmayan, toplumun reel meselerinden soyutlanmış kesimlerin revaç verdikleri müfredattır.  Bu bağlamda, çıtkırıldım (“dandy”) tipolojiye yaşam hakkı tanımayan Amerika’ya hiç uymaz.  19.yüzyıl sonlarında Amerika, toplumu demokrasi, toplumsal sorumluluk ve iç ve dış barış umdeleri etrafında “Yeniden Kurmak” peşindedir. Değişimden okullar sorumlu tutulur. Eğitim sisteminde ders kitapları önemsizleşirken, öğrencilerin konulara aktif katılım yoluyla hakim olmaları, müfredatın toplumun gelecekte ihtiyaç duyacağı becerilere uyum sağlaması, girişimciliğin teşvik edilmesi gibi düzenlemeler getirilir. Takım çalışması, ömür boyu öğrenim, adabı muaşeret, Kızılay, Yeşilay, kooperatifçilik, yerli mallar kolları gibi toplumsal farkındalık yerleştirmeye yönelik etkinlikler de ilerlemeciliğin teşvik ettiği faaliyetler kapsamındadır.   

John Dewey’in yaklaşık yüzyılı kapsayan yaşamı başlı başına bir serüvendir. Dünyanın ilk bir milyar dolar sermayeli şirketi Standard Oil’in (Rockefeller) kuruluşuna, yıllar içinde Bielderberg ve Davos’a evrilecek Yuvarlak Masa toplantılarına, Birinci ve İkinci Dünya Savaşlarına, atom bombasının kahredici tahribatına şahit olmuş seküler hümanist bir adamdır.  Ahlâkın temeli bağlamında dinî dogma, doğaüstücülük, sözdebilim ve batıl inancı reddederken,  etik ve felsefî natüralizmi kucaklar. İnsanoğlunun din veya Allah olmaksızın da etik ve ahlaklı olabileceğine inanan Batılı aydınlardandır.  Hıristiyan akidesini reddeden bir ateist olarak, insanların doğasına ilişkin varsayımlardan kaçınır.  Kendisine yakıştırdığı kimlik “Demokrat Sosyalist” kimliğidir, buna karşın, SSBC entellijensiyasının “insanların doğadan üstün oldukları” iddialarına katılmaz.  Hümanist duruşu gereği, insanın sorumluluğu ve kararların etik sonuçlarının önemi üzerinde durur.

John Dewey, 1930’dan 1950’ye kadar, Batı dünyasında gerçekleştiren hemen her uluslararası hümanist kongreye Albert Einstein, Alvin Johnson, Bertrand Russell,  Karl Jaspers, and Jacques Maritain  gibi sıradışı entelektüellerle birlikte katılmıştır.  1933 yayınlanan ilk “Hümanist Manifesto”nun otuzdört imzasının birisi kendisinindir. Ondört maddeden oluşan Manifesto, “açgözlü ve kâr-odaklı” topluma karşı, “gönüllü işbirliği içinde, eşitlikçi bir dünya toplumu” çağrısı yapar.  1937’de Meksika’da kurulan ünlü Dewey Komisyonunda Joseph Stalin’in suçladığı Leon Trotsky’i savunmuş, İngiliz filozof Bertrand Russel’ın önderliğinde Vietnam’da ABD tarafından işlenen savaş suçlarını araştırmak ve dünyaya duyurmak amacı ile kurulan Uluslararası Savaş Suçları Mahkemesini desteklemiştir.    

Muradımızın John Dewey’ı övmek olmadığı açık olsa gerekir. Bize göre, genç Türkiye Cumhuriyetinin eğitim sistemini tanzim etmek sürecinde Dewey’la  istişare etmiş olması hayli önemlidir. İtiraf etmeli ki, günümüzde bu kıratta bir felsefeciyi, mesela, bir Naom Chomsky’i, MEB koridorlarında yürürken görmek tahayyül dahi edilememektedir.  

Oysa, John Dewey, 1923 yılında Maarif Vekili Safa Bey tarafından Türk Eğitim Sistemi konusunda rapor yazmak üzere Türkiye’ye davet edilmişti. Dewey’ın önerilerinin pek çoğunun daha sonra Mustafa Necati bey (1894-1929)  tarafından uygulamaya konulduğu, ilerlemeciliğin (progressivism) genç Cumhuriyetin eğitim felsefesinin özünü teşkil ettiği değerlendirilmektedir.  Nitekim, Gazi Mustafa Kemal’in “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için gereksiz bir süs, bir baskı aracı, ya da bir uygarlık zevkinden çok, yaşamda başarıya ulaşmayı sağlayan işe yarar ve kullanılan bir aygıt durumuna getirmektir. Erkek ve kız çocuklarımızın eşit olarak bütün öğrenim basamaklarındaki eğitim ve öğrenimlerinin iş ilkesine dayanması önemlidir” sözleri Dewey’ın ilerlemeci eğitimin ilkelerini yansıtır. 

Bu anlayışta, çocuk “insanlık meziyetinin, yurt sevgisinin fikir ve özgürlüğün en değerli sembolü” olarak saygı duyulması, geleceğin büyüğü gibi düşünülmesi gereken bir varlıktır.  Öğretmene yüklenen “insan yetiştirmede, toplumda ve düşüncede devrim yapma, ulusal varlığı devam ettirme görev ve sorumluluğu” da Dewey ilkeleriyle birebir bağdaşır. Öğrencileri “bilgili, ahlaklı, çalışkan, yapıcı, yaratıcı, laik, devrimlere bağlı, demokrasiye inanmış, hukuk devletine sadık, vatanını seven, başarılı ve değerli vatandaşlar” olarak yetiştirme, öğretmenin işidir. Mustafa Kemal, öğretmenlere “Hiçbir zaman unutmayınız ki Cumhuriyet sizden fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller ister” diye seslenirken, Dewey’in kendisi de öğrenme sürecini olumsuz etkileyebileceğinidüşündüğü öğrenci merkezli eğitime sıcak bakmaz: “öğrenimin nitelik ve niceliğini öğrenci değil, müfredat belirler.”   

Demokrat Parti iktidarı ile yükselmiş gibi görünen “içe kapanma” eğilimimizi güçlendiren nedenlerinin irdelenmesi gerektiğine inanıyorız. Türkiye ne oldu da dünya düşünce arenasından koptu? 

İtiraf etmeli ki, Batılı okumuşların 2000li yıllardan itibaren adını koyduğu filistinizm illetini, Türkiye’yi yarım asır önceden boyundurluğu altına almış, özgürlük ve demokrasi lâfzı altında yeşeren popülizmin,  meritokrasi ve teknokrasiyibüsbütün ortadan kaldırmış olması ihtimalinin yüksek olduğunu düşünüyoruz.  

Gerçek şu ki,  Dewey ile teşriki mesai yapan Milli Eğitim Bakanı Mustafa Necati (1895-1929) beyin Atatürk’ü teessürden ağlattığı kaydedilen (Falih Rıfkı Atay)  beklenmedik vefatının ardından,  “Kuran düşmanı” ilân edilmiş, Latin alfabesi uygulaması nedeniyle “Kuran’ı tarihe gömmek isteyenler, tarihin en kokuşmuş sahifelerine gömüldüler” yorumu  (Konya, Babalık dergisi)  ilerlemeciler ile muhafazakârlar arasına zaman içinde düşmanlık boyutuna varacak husumetin tohumlarını atmıştır.

Reddi miras

Batı dünyasının eğitimin felsefesini şekillendiren Dewey’ın  “insanoğlunun yegâne, ve en son ahlâki idealinin demokrasi” (1888) olduğuna dair inancını  sorgulamak için bir neden yoktur. Buna karşın, Dewey’in insan-merkezli  (humanist) felsefesinin 20. yüzyılda keskinleşen “din-bilim ayırımı”nı körüklediği değerlendirilir. Profesör Ziya Selçuk, “Charles Peirce (1839-1914) ile başlatılan ve John Dewey ile tahkim edilen mevcut pragmatist eğitim paradigmasının ontolojiyi dışlayan, hakikati parçalayan ve yalnızca epistemolojiye oturtulan yokedici niteliğinin, insan merkezli bir medeniyet inşasına ve insanın kemalâtına hizmet etmediği görülmektedir” derken, insanoğlunun din veya Allah olmaksızın da etik ve ahlaklı olabileceğine inanan Batılı aydınların düşkırıklığına gönderme yapmaktadır.

Harvard üniversitesinin sosyoloji bölümünü kuran ünlü Rus bilim adamı Pitirim Sorokin’in 1941’de yayınladığı özeleştirisi, bu trajik yanılgıyı açıklamaya yardımcı olacaktır:  “Birinci Dünya Savaşından sonra olan bitenin beni şaşkına çevirdiğini itiraf etmekten utanmıyorum. Beklediğim, barışın tekâmülüydü, savaşın değil. Toplumun barış içinde yeniden düzenlenmesiydi, kanlı ihtilaller değil. Merhametti, kitle katliamları değil. Arıtılmış demokrasilerdi, otokratik diktatorya değil. Bilimin ilerlemesiydi, propagandanın ve gerçeğin yerine geçen otoriter sloganlar değil. Her cephede ilerlemeydi, barbarlığa geri dönüş değil.”

Sorokin’in gözlemlerinin bugün halâ geçerli olduğu, Irak’taki “Facility 1391” nam işkencehanede pür tebessüm resim çektiren gencecik Amerikalı kadın asker, Kaddafi’ye fiili livata uygulayan Müslümanlar, İŞİD, PKK zülmü, yükselen ırkçılık vb.vb. melânetler, dünyada gözlemlenen medeniyet tıkanması ile ilgilidir. İnsanlığın içinde bulunduğu zihin, beden, ruh ve doğa parçalanmışlığı, Dewey’un önayak olduğu da dahil olmak üzere eğitim sistemlerinin iflâsını belgelendiren gerçeklerdir. 

Allah’ın varlığına, ruhun ölümsüzlüğüne inanç şöyle dursun, insanoğlunun aklının sınırlı olabileceği ihtimali düşünülmüş, edebe, adaba, geleneklere, sıradan insanların düşüncelerine/fıtratlarına değer verilmiş olsa, hakim elitler hadlerini böylesine aşmazlar, bunca acıya neden olmazlardı diye düşünmek mümkünken, 21.yüzyıl beklenmedik bir hamle yaptı: reddi miras.

“Hakikat diye birşeyin olmadığı” iddiası, insanlığın yeryüzündeki binlerce yıllık serüvenini anlamsızlaştırırken,  filistinizm hışım gibi indi!  

Bilgiye değer biçmek pazarın arz-talep düzeneğine bırakıldı. “Hakikat” denilen şeyin beyaz Avrupalı erkeklerin yıllar yılı başarıyla dayattıkları “tasavvur”larından ibaret olduğunu iddiası, John Dewey kıratındaki Doğulu ya da Batılı nice düşünürü tedavülden çıkardı.  Böylece, “Türkiye ve benzeri ülkelerin insan yetiştirme bağlamında özgün modeller geliştirme olasılıkları giderek zayıflarken… 21. yüzyılın ana karakterini oluşturan dijital devrim, bilgiye sahip olanlarla olmayanlar arasındaki farkın giderek açılmasına neden” oldu. (Selçuk)  ABD’deki tek bir üniversitenin bütçesinin Türkiye’deki tüm üniversitelerin ve Milli Eğitim Bakanlığının toplam bütçesinden daha yüksek olması, nasıl bir ölçekle mücadele edildiğini göstermesi bakımından çok önemlidir. Bununla beraber, bize göre esas mesele, yasa, bütçe yada alt yapıyla ilgili olmayıp, doğrudan doğruya bir paradigma ve zihniyet meselesidir.  Bu mesele çözülmeden, dünya ile rekabet şöyle dursun, yaşayakalma şartlarının paradigmal muhtevası anlaşılmadan girişilecek uygulama politikalarının başarı şansının olmayacağını değerlendiriyoruz. 

Gerçek şu ki, günümüzde kimlik ve kültürümüze dair yapılan atıfların tamamı, geçmişte vazifesini icra etmiş ve bugün artık küllenmiş düşünce, değer ve duyuş unsurlarından ibarettir.  Geldiğimiz noktada Türk insanı ya Hz. Mevlana misali “Tanrı”da eriyecek, yada ayağa kalkacak, kendi kaderine kendisi sahip çıkacaktır.  İtiraf etmeliyiz ki, muhafazakârlık, liberalizm, ilericilik, sosyalizm, hatta sinkretik İslam, kendi tekâmüllerini yaşayarak bugüne evrilmeleri icap eden unsurlarken, bu süreç maalesef hayat bulamamıştır.

“Türkiye’nin ve İslam dünyasının yaklaşık 400 yıldır sahip olduğu düşünce dünyasının ve zihniyet modelinin işlevsel olmadığı, işe yaramadığı açıkça kanıtlanmış durumdadır. Buna karşın, toplumsal bilinçaltı ve ego, içgüdüsel olarak kendi varlığını koruyabilmek için işlevsiz olan zihniyet modelini savunmaya yönelik bir kısır döngü yaşamaktadır. Toplum, bir vefa borcu olarak geçmişi savunurken, aslında işlevsel olmayan düşünce ve inançlarını kutsallaştırarak söz konusu kısır döngüyü güçlendirmektedir.  Durağanlaşmış ve donuklaşmış olan eski kimlik yapıları zamanın ihtiyaçlarını karşılayamaz, yeni kimlik öğeleri inşa edemezken, Türkiye, sözde ekonomi merkezli bir evrensel kültür üretim anaforunun ortasında savrulmakta, canlı bir kültür üretimi düşünülememekte, hayal dahi edilememektedir. İthal yöntem, teknik ve uygulama denemelerinden önce felsefe, kuram, model ve stratejinin konuşulması, paradigma tartışması yapılması gerekir. Bunu yapabilmek için, bünyesinde zamanın ruhunu (zeitgeist) taşıyan güncel düşünce, değer ve duyuş birikimine ihtiyaç vardır.  Oysa, sanki Muhammed Arkun’un (1912-2010) deyişiyle “geçmiş kuşaklarda düşünülmesi yasak olan şeyler, mevcut kuşakta düşünülemeyene dönüşmektedir.” (Selçuk) 

Hemen ifade edelim ki, bu kısa metinde Cezayirli filozof, kültürlerarası sınırları aşan reformcu düşünür, İslam’ın yeni yorumlarının öncüsü Prof. Arkun’nun hakkını vermek haddimize düşmüş değil.  Ancak, kendisini  “isyancı bir entelektüel” olarak gören Arkun’un başta İslâm olmak üzere tüm monoteist dinlerde dualizm yerine bütüncülük, tekdüzelik yerine çeşitlilik önerdiğini söyleyebiliriz.  “Düşüncelerin kendi başlarına bir hayat geliştirdikleri ve etkilerini kavramsal (bilişsel) sınırların ve başat ideolojilerin ötesinde sürdürdüklerini”  savunan Muhammed Arkun, bütünün ancak radikal bir anlam çoğulluğu ve çok katmanlılık içerisinde gelişebileceğine işaretle, “zekânın yeni bağlantılar kurabildiği” hiçbir şeyin gözardı edilmemesi gerektiğini tembihler. “Hangi inanca sahip olurlarsa olsunlar, insanları bakış açılarını değiştirmeye çağırır, daha önce üzerinde düşünmedikleri, gölgede kalan gerçekleriyle yüzleştirir ve çoktan unutulmaya yüz tutmuş soruları yeniden ortaya atar.” 

Dememiz o’dur ki,  İslam dünyasında da çare tükenmemektedir.

Sadburry Schools

Sadbury Schools, Prof.Arkun’un demesiyle, “daha önce üzerinde düşünülmeyenleri, gölgede kalan gerçekleri, çoktan unutulmaya yüz tutmuş soruları” günyüzüne çıkarmayı amaçlayan eğitim modeline örnek. 1968’de, Massachusetts eyaletinin Sadbury Vadisinde kurulan ve halen 15 ülkede, 60 okulun benimsediği modelin mottosu:  “Özgürlük, itimat, saygı ve demokrasi.” 

Eğitim felsefeleri: “çocuklar, yetişkin yaşamlarında tutunabilmek için ihtiyaç duyacakları yaratıcılık, hayal gücü, farkındalık, merak, özen, sorumluluk ve muhakeme gibi temel güdülere esasen sahiptirler; tecrübeden gayri noksanları yoktur, ve bu nedenle öğretilmeye değil, kısık olmayan, dürüst rehberliğe ihtiyaç duyarlar; demokratik bir toplumda mutmain bir yetişkin olarak yaşayabilmenin en iyi yolu, demokratik hak ve sorumluluklara çocuk yaşlarda sahip olmaktan geçer.” 

Anaokulundan-onikinci sınıfa (K-12), yani, 4-6 yaşlarından 17-19 yaşlarına uzanan bir skalada eğitim veren okulun önermeleri de sade ve basit: “insanlar fıtratları icabı meraklıdırlar; en verimli, uzun-süreli ve derin öğrenim, öğrenci tarafından başlatılan ve peşine düşülen öğrenimdir; özgün yeteneklerini geliştirmesine imkân tanınan herkes yaratıcıdır;  farklı-yaşlardaki öğrencilerin birarada eğitim görmeleri grubu oluşturan üyelerin hepsinde gelişme sağlar; özgürlük, kişisel sorumluluğun gelişmesi için elzemdir.”

Öğrenim, insan etkinliklerinin yan-ürünü olarak ortaya çıkar. Fıtri güdüleri devinime geçen birey, öğrenme eylemini kendi başlatır.  Öğrenmenin çok sayıda yolu vardır ve öğrenme işlemi bireye tatbik edilmez, birey tarafından bizzat yürütülür.  Öğretmen, öğrencinin başını beklemez. Vasisi de değildir.

Yönlendirme ile rehberlik arasındaki farka dikkat edilir. Ve meğer ki, herhangi bir alanda staj/çıraklık talep ediyor olsun, öğrencinin seçimi baskılanmaz. 

Konuşma ve fikir alışverişi özgürlüğü, insanlar arası etkileşim, öğrencilerin anlamlı ve ilginç buldukları alanlara açılmalarını sağlar. Farklı yaşlardaki öğrencilerin birarada olmaları, büyüklerin küçüklerden (ve tersi) öğrenmelerine imkân tanır. Yaşça büyük olanların olumsuz rol-model teşkil ettikleri durumlar  dahi küçüğün tecrübesini zenginleştirdiği gerekçesiyle tolere edilir.

Ve nihayet, küçükler, okumayı ne zaman sökeceklerine de kendileri karar verirler. “Okumayı öğrenmeye karar veren pek az çocuk öğretmenden yardım ister. Her çocuğun kendi yöntemi var gibidir. Bazıları kendilerine okunan hikâyeleri ezberler, duyduklarını yazılı metinlerle eşleştirerek okurlar. Bazıları mısır gevreği gibi sık gördükleri ürünlerin ambalajlarından, sokak tabelalarından sökerler. Diğer bazıları da kendilerine harflerin veya hecelerin veya kelimelerin seslerini öğretirler. İşin doğrusu, nasıl yaptıklarını hemen hiçbir zaman bilmeyiz, onlar da bize nadiren söylerler.”  Dahası, kimi daha erken, kimi daha geç yaşta öğrenir ve okumayı öğrendikleri yaşın ilerki yıllarda gösterdikleri başarıyı etkilemediği görülür. 

Sadburry okulları ile Nizamiye Medreseleri (1091-1095) arasında neredeyse bin yıl var. Görülen o ki,  Sadburry’nin “öğrenme işlemi bireye tatbik edilmez, birey tarafından bizzat yürütülür” kuralı ile özetlenen öğrenci odaklı eğitiminin aslı medresededir.  Eğitimin süre ya da yaşla kısıtlanmadığı, talebenin öğrenmek istediği konu, kitap, hatta müderrisi seçmekte özgür olduğu, kalabalık sınıflarda değil günümüzdeki özel öğretmen uygulamasını anımsatan birebir ders gördükleri medrese-tarzı eğitim, yine öğrencinin talebi üzerine cemaat şahitliğinde verilen ‘icazet’le neticelenir.  İcazet, öğrencinin hocasından başlamak üzere, bahsekonu alanda sivrimiş müderrisler silsilesini Hz. Peygamber’e, ondan Cebrail’e ve nihayet Allah’a ulaşıncaya kadar zikreder.

İcazetlerdeki bu silsile ve senedin, İslam’dan başka bir dinde bulunmayan bir yöntem olduğunu, günümüzde her türlü bilimsel hükmün temeli olan “citation index”in, “icazet” kurumundan devşirildiğini hatırlatalım.  

Diğer bir husus, Büyük Selçuklu Devleti zamanında Nizamülmülk (1018-1092) tarafından açılan Nizamiye medreselerinde olsun, erken Osmanlı döneminde (1331-1451) başta Bursa ve Edirne olmak üzere muhtelif vilayetlerde kurulan 82 medresede olsun, fen ve ilâhiyatın birlikte tedris ediliyor olmasıdır.  Osmanlı Devletinin ilk tıp fakültesi, Darüttıp, 1550-1557 yılları arasında kurulan Süleymaniye medrese kompleksinde yer alır. Darüşşifa, Darüttıp’ın uygulamalı hastahanesidir; Darülakakir ise uygulamalı farmakoloji birimi,  yani, eczane.  Dünyada krediye dayalı ders geçme sistemini ilk uygulayanlar da Fatih ya da Sahn-ı seman medreseleridir.

Amacımızın medrese eğitimini günümüz dertlerine çare olarak sunmak olmadığı açıktır. Velâkin, fen bilimlerinin medreselerden kopartılmalarının, kurumların sadece din eğitimi veren okullara gerilemesinin, felsefe tedrisatını (şimdilerde de sosyolojiyi) ilâhiyat fakültelerinden kaldırmak isteyen günümüz YÖK zihniyetinin 1839 Tanzimat Fermânını (yani “Batılılaşma” çabalarımızı) izleyen yıllarda yerleştiğinin idrakında olmalıyız. 

Bize göre, mesleki okulların medrese külliyelerinden ayrılarak başka kampüslerde açılmaları (1840lar) “din-bilim ayırımı”nın ilk işaretlerindendir.  Nitekim, yukarda da ifade ettiğimiz gibi, 1923’den itibaren Türkiye, müfredatında kutsal kitapları temel alan yaradılış bilgilerine yer vermeyen iki ülkeden (diğeri, Rusya) birisi olacak kadar “seküler”leşebilmiştir.

İtiraf etmeli ki,  “modernleşme” serüvenimiz, eğitim sistemimize din-bilim ayırımı misali, önceden olmayan bir takım ithal sorunlar enjekte etmiştir.  Bugün buradan baktığımızda görünmez, tasavvur edilmesi dahi zordur ama ithal sorunların önde gelenlerinden bir diğeri de kız çocuklarının eğitimidir. Gerçek şu ki, kız çocuklarının/kadınların eğitimi meselesinin bir “sorunsal”a dönüşmesi, Batı’daki feminist açmazlarının benimsenmesi sürecine denk düşer.  Oysa, Türk-İslam toplumu, “Beni bir kadın olarak yaratmayan Kâinatın Yaratıcısı Efendimize hamdolsun” şeklindeki Ortodoks Yahudi erkek duasına uyanan bir toplum değildir.  Bu çerçevede, 1868’de yayına başlayan Terakki Gazetesi’nde yazan Rabia hanımın “El ayak, göz akıl gibi vasıtalarda bizim erkeklerden ne farkımız var? Biz de insan değil miyiz? Yalnız cinsimizin ayrı oluşu mu bu halde kalışımıza sebeb olmuştur?” figanı, aynı yıllarda örgütlenen Paris Komünü kadın hareketinin söyleminin tıpkıbasımıdır.  

Oysa, Osmanlı’da kız çocuklarının eğitimine ilişkin tartışmalar da 1700’li yılların ilk yarısında başlar. “Kız mektepleri” Şeyhülislam fetvasıyla açılır. Bunları tek tük de olsa, kız ve erkek çocukların birlikte eğitim gördükleri karma okullar izler. Birinci Abdülhamit’in eşlerinden Hümaşah Hatun’un Emirgan’daki  camiinin hemen karşısında açılmış bir karma okula ait 1778 Ağustos tarihli vakfiye kaydında şöyle buyrulur: “…İmam efendi, otuz akça yevmiyeyle açılmış sıbyan okulunda muallim ola. Sabi ve sabiyyelerden (erkek ve kız çocukları) otuzuna ikişer akçe harçlık ve herbirine bir defaya mahsus olmak üzere okulun açılma vakti kapama (kız çocukların örtüsü) fes ve ayakkabıları ile bağları verile…” (Avni Özgürel)  1783’de Kumkapı’da, Cerrah İshak Mahallesi’nde mukim Hadım Süleyman Ağa vakfının açtığı sıbyan mektebine “yedi akçe yevmiyeyle” Hatice Hatunun atandığı, 1811’de de “yirmi üç akçe yevmiyeyle“ Nefise Hatunun getirildiği bilinir, vs.vs…

Dememiz o ki, daha 1844’de kız ve erkek çocukları için lise düzeyinde eğitim veren Yeşil Mektebin kurucusu Bezmialem Valide Sultan, (1807-1853), Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği kurucu başkanı rahmetli Türkân Saylan’da (1935-2009) yaşamıştır. 

2003 “Hadi kızlar okula!” kampanyasına, 1869 “kızlar için zorunlu sıbyan mektepleri uygulaması” akim kaldığı için ihtiyaç duyulmuştur.  

Türkiye, en az iki yüzyıldır, kendisini Batı aynasından gören ve değerlendiren bir toplum hüviyetindedir. “Oryantalizm”in tartışılmaz başarısına yorduğumuz bu ruh halimizin, bizi, sahici sorunlarımızı görmezden gelirken, Batı dünyasından üstelik gecikmeli olarak ithal ettiğimiz pseudo meselelerle oyalamakta olduğunu itiraf etmemiz gerektiği kanısındayız.

Gelenekleşmiş din, sahiciliğini yitirmiş kültür

Hasılı, geldiğimiz noktada, İslam ve Türk dünyası olarak,  bugüne kadar ne yapıyorduk ise, onları yapmamamız gerektiğini tartışmamız uygun bir başlangıç noktası olabilir. Ziya Selçuk’un ifadesiyle, “çocuk/öğrenci” kavramını yeniden düşünmekdaha etkili bir başlangıç noktası olabilecektir. Çünkü çocuk/öğrenci, öze yönelmenin istikameti, her yeni medeniyet tasavvurunun tohumudur.  /oysa/  Bugün gelenekleşmiş dinin ve sahiciliğini yitirmiş bir kültürün örselediği bir çocuk/öğrenci anlayışı bulunmaktadır. Çocuk/öğrenci, yetişkinlerin ve eğitim kurumlarının müdahale öznesi ve yapbozu haline gelmektedir. Kendisi olmasına izin verilmeyen, şahsiyet olabilme özgürlükleri yok edilen, haz ve kontrol arasında ezilen çocukların bir medeniyet tasarımına omuz vermeleri mümkün değildir.  Buradan yola çıkıldığında, çözümün ümmi bir bakışla, bir çocuğun ‘bilmeme hali’yle oturup, tefekkür etmek olduğu anlaşılabilir. “

Türkiye’nin aktüaliteye ve reel politiğe kurban etmeden kendisiyle yüzleşmesi, kız/erkek çocuğa ne yapıldığını içselleştirmesi gerekmektedir.

Bunu yapabilmek, bir paradigma ve zihniyet sorgulaması sürecini zorunlu kılar. Yüzleşmenin sonucunda, mevcut tüm gelenekler, anlayışlar, inançlar, değerler tümüyle toksik bulunabilir. Buna hazır olacak şekilde sağlam bir duruşa gereksinim bulunmaktadır. Böyle bir yüzleşme yaşandığında tek tip çocuk/öğrenci yetiştirme arzusunun, tanımlanmış insan tipinin ne derece öldürücü sonuçlara yol açtığı gözlenebilecektir.  Oysa, biz, her çocuğun kendi şakilesi yani mizaç ve karekteri üzerine hareket ettiğini bilen bir kültürün insanlarıyız:  “De ki: “Herkes kendi şâkilesine göre hareket eder. Rabb’iniz kimin en doğru yolda olduğunu daha iyi bilir.”

Kuran ve medrese, mevcut sistemin çocukta/gençte olmadığını varsaydığı merak, muhayyele, yaratıcılık, farkındalık, sorumluluk, muhakeme gibi fıtri özelliklerini vurgular. Psikolojik özellikler, doğal yetenekler, yaratılış özellikleri, zihinsel düzey, bilgi birikimi ve davranış biçimleri gibi pek çok yönden bireysel farklılıkların varlığı, Kur’an’ın benimsediği, tebliğ ve insan ilişkilerinde dikkate aldığı bir husustur.  Müfessirler şâkile kelimesine insanın doğuştan getirdiği ham özelliklerine ilişkin kavramlarla açıklama getirdikleri gibi, kişiliğin dış etkilerle sonradan şekillenmiş görünümleriyle de izahta bulunurlar:

“Her insan kendi mizacına, cibilliyetine, doğuştan kendisinde var olan niteliklere uygun yola, üzerine galip gelen kabiliyet ve melekesine, yaratılışına, ruhunun / nefsinin özüne, tabiatına, hiddet ve kızgınlık gibi özelliklerine göre davranır. İnsanların kan gurupları gibi, can gurupları da vardır. Herkesin kendi şahsına münhasır özellikleri vardır. Her insan kendi ruh hali ve mizacına uygun yolda hareket eder. Bir başka deyişle, kendine özgü hissiyatına göre davranır.”

Nitekim, “müfredat fertkelimesinden gelir ve ferde münhasır bir muhteva taşıması icap eder. Mevcut müfredat anlayışı, çocukta olanı değil, yapay olarak olması gerekeni destekler.” (Ziya Selçuk) 

Dünyayı durduracak halimiz yok

Dünyanın durup bizim paradigma ve zihniyet sorgulamamızı, sonuçlarıyla yüzleşmemizi bekleyecek hali yok.  Hal buyken ve herşeyden önce, birinci önceliğimizin Tevhidi Tedrisat yasası da dahil olmak üzere, ilerici yada muhafazakar her türlü reform girişiminin akamete uğraması ile sonuçlanan laubaliliğe bir son vermemiz gerektiğikanısındayız. Aksi taktirde, 21. Yüzyıl filistinizmini arkasına alacak olan ciddiyetsizlik, yüzeysellik ve sorumsuzluk her türlü iyileştirme girişimin önüne dikilecektir.

“Accountability” kelimesinin dilimizde karşılığı yok. Oysa, gıpta ettiğimiz toplumların 13. yüzyıl Norman İngiltere’sinden itibaren gündeminde olan bu terim, yanıtlayabilirlik, suçlanabilirlik/suçlayabilirlik, sorumluluk ve hesap verme beklentisi/alışkanlığı anlamına geliyor. 

Kamu yönetiminin, kâr amacı gütmeyen kurum ve kuruluşların, özel sektör yapılanmalarının, ticaret ve sanayi odalarının, hatta bireysel faaliyetlerin de aslî paradigması olarak işlev görüyor. Milletvekilleri gibi seçilmiş ya da YÖK başkanı gibi atanmış etkin aktörler söz konusu olduğunda, yapılan ve yapılmayan işler, alınan ve alınmayan kararlar, uygulanan ve uygulanmayan politikaların teyidi ile sorumluluğunun kabulü anlamına geliyor.

Başta ahlâki, idari, siyasi ve eğitimsel olmak üzere (Bruce Stone, O.P. Dwivedi, Joseph G. Jabbra)  sekiz tip “accountability”den söz ediliyor:

Ahlâki “accountability”, barolar, sendikalar, meslek odaları, dernekler gibi kamuoyunu yönlendirme potansiyelini haiz sivil örgütlenmelerin davranışlarını tanzim eden dahili standartları mercek altına alıyor. Özellikle de sosyal alanda yaptıkları araştırmaların yöntemleri ve olası toplumsal sonuçlarına ilişkin bilinç ve sorumluluklarını değerlendiriyor. Konferans, panel, sempoziyum gibi kamuya açık etkinliklerde sunulan tebliğlerin bütünlüklü, tartışılmaya ve eleştirilmeye açık olmalarını gözetiyor.

İdari “accountability”, memurinin yaptığı ve yapmadığı işlerden sorgulanabilirliği esasına dayandırılıyor. Yasalar, yönetmelikler, bağımsız müfettişler, müeyyideler gibi denetim mekanizmalarının işlevselliğini değerlendiriyor. 

Siyasi “accountability”,  hükümetlerin, bürokrasinin ve politikacıların halka (public), meclise veya parlamentoya hesap verme prosedürünün kapsamını genişletiyor. Bundan böyle, önerilen projelerin uygulanabilirliklerinden öte, olası sonuçlarından da hesaba çekilebilir olmaları isteniyor.

“Outcome mapping” diyorlar, “çıktı haritalama”,  projenin olabilirliğinden öte, toplumda sehven veya teammüden yaratacağı değişikliklerin öngörülmesi, değerlendirilmesi ve paydaşların rızasının alınması anlamına geliyor. 

Ülkemiz bağlamında iyi bir örnek, İHL meselesidir. Sorunu mezkür okulları “meslek lisesi” kapsamına alarak “çözen” projenin “çıktı haritası”nın da savunulabilir olması gerekiyor.  Eğitim, gibi felsefeden teknolojiye, ekonomiden milli savunmaya, kültüre kadar multi-paydaşlı bir alanda “çıktı haritası”nın üzerinde mutabakat sağlanması yaşamsal önem kazanıyor. Zira, aksi, bitmez tükenmez iyileştirme projeleri demek ve sadece hükümetlerin değil, “Random Eğitim Reformu Generator” diye hicvedilen Milli Eğitim Bakanlığının da itibar ve dolayısıyla itimat kaybıyla sonuçlanıyor. 

Eğitim söz konusu olduğunda geleneksel anlayış, okul yönetiminin ve sınıf öğretmenlerinin performanslarının değerlendirilmesi, kural ihlâllerinin cezalandırılması şeklindeydi.  Oysa “accountability” kavramı, öğrencileri de kapsıyor.  Öğrencilerin kişisel sorumluluklarının bilincinde olmalarını öngörüyor.  Elini taşın altına koyan öğrenci, kendisine özel müfredat belirleme hakkına kavuşurken, seçiminin sorumluluğunu da üstleniyor.

“Accountability” kavramını hayata geçirmenin en temel aktörü şüphesiz öğretmendir. “Kendini tanıyan, şahsiyeti güçlü öğretmenler olmaksızın bir paradigma dönüşümünden bahsetmek mümkün değildir, çünkü, şahsiyeti şahsiyet bina eder. Şahsiyetli bir öğretmen ve öğrencinin yetişmesinin olmazsa olmaz koşulu, özgürlük, sorumluluk ve adalet temelli bir yaklaşımdır. Aksi halde öğretmenin zihni parçalanacak, öğrenci yetişkinlerden ve otoriteden bağımsızlaşma yolunu farklı mecralarda arayacaktır.”

Kendimizi tekrar etme pahasına, öğrenci merkezli eğitim gibi son derece klişe yaklaşımlardan vazgeçmenin ve öğretmeni bir üst akıl olarak devreye sokmak gereğini vurgulamak isteriz.  “Eğitim sistemlerinin en acil ve öncelikli çalışma konusu öğretmendir. Bu mesele halledilmeden geri kalan hiçbir faaliyetin başarı şansı bulunmamaktadır” kanısındayız. (Selçuk)  Bu amaçla, öğretmen yetiştirme meselesinin tüm tartışmaların gölgesinden uzak bir şekilde, acilen ele alınması ve evrensel (accountable) bir sistematiğe oturtulması gerekmektedir

Çıkış noktası evrensel olan, uygulamasıyla millileşen eğitim

İlk bakışta, hamasi değilse ütopik gibi duruyor. Oysa, çıkış noktası evrensel, uygulamasıyla milli bir eğitim sistemi pekâlâ da mümkündür.

Nasıl gerçekleştirilebileceğine gelince: Eğitimin boşlukta değil,  inançların, söylemlerin (doktrinlerin), ekonominin, toplumsal zihniyetin ve hakim dünya görüşlerinin oluşturduğu siyasi ve kültürel ortamlar doğrultusunda şekillendiğinin bilinci içinde, mezkûr elementlerin muhtevalarının saptanması,  değerlendirilmesi ve onlarla yüzleşilmesi gerekmektedir.   

Gerçek şu ki, Türkiye, bir ucu sofistike nano mühendisliğinde, öteki ucu bir türlü ezberlenemeyen çarpım tablosunda, derin bir eğitim uçurumundan müzdarip bir ülkedir. Hane geliri bağlamında “ortadirek”,  eğitimde sağlanabilmiş değildir. “Vasat gelir tuzağı” başlıbaşına bir tehlikeyken, “vasat eğitim tuzağı” olasılığı, daha da vahim bir meseledir, çünkü hane gelirlerini sosyal güvenlik kurumları, vakıflar, belediyeler vb. geleneksel yöntemlerle açlık sınırının ötesine taşımak mümkündür ama eğitim açlığı ramazan paketleriyle çözülemez.  Çözülemeyeceği gibi, aynı diplomaya sahip olmakla birlikte uçurumun karşı yakalarında konuşlanmış akranlar arasındaki kaçınılmaz kod kaybı, ülkenin bütünlüğünün önündeki en ciddi tehdit olmayı sürdürecektir. Bize göre asıl ayrışma Türk, Kürt vb. etnisite farklılıklarından değil, kolej tipolojisi ile geleneksel kültürle beslenenler arasında gerçekleşmektedir.

Öte yandan, az önce de ifade ettiğimiz gibi, 21.yüzyılın durup bizim ona yetişmemizi bekleyecek hali yoktur. Hal buyken, uçurumun her iki yakasında konuşlanmış gençleri iyileştirmek, demokratik bir toplumda mutmain yetişkinler olarak yaşayabilmelerine elveren beceriyle donatmak durumundayız. Türkiye, ne yüksek teknoloji eğitiminden, ne de elifi görse mertek zanneden lise mezunlarını ekonomiye entegre etmekten geri durabilir. 

Bu gerçek bize milli eğitim reformuna yönelik projelerin ilk etapta düalist nitelikli bir uygulamaya sıcak bakması gerektiğini söylemektedir.

-II –

Yükseköğretimde “Düalizm”

Hemen ifade edelim ki, “düalizm”den kastımız, eğitimi eşzamanlı olarak “hem kendi içinde başlıbaşına bir amaç, hem de bir araç,” olarak ele alacak olan bir sistemdir.  Bize göre, iktisadi kalkınmasının bu aşamasında Türkiye’nin eğitimi kendi içinde başlıbaşına bir amaç telakki eden görüşü “ortaçağdan kalma bir kavram” olarak dışlayacak (bakınız, İngiliz Eğitim ve Beceriler/zanaatlar Bakanı /Secretary of State for Education and Skills/ Charles Clarke) hali olmadığı gibi, piyasa güçlerinin etkileşimine terkederek araçlaştıracak lüksü de yoktur.  

Türkiye, ununu elemiş eleğini asmış bir ülke değildir. İçinde bulunduğumuz koşulların, bizi, bir yandan ve eşzamanlı olarak “yeni ve cesur dünyanın ihtiyaç duyduğu patent, lisans, tasarım” üretirken, diğer yandan da ar-ge sonuçlarını üretime tahvil edebilecek saha çalışanları yetiştirmek mecburiyeti ile karşı karşıya bıraktığını; bu mecburiyetin akademik ve mesleki olmak üzere düalist bir milli eğitim sistemi üzerinde düşünmeye davet ettiği kanaatındayız.

Gerçek şu ki, 21. yüzyılda nitelikli ar-ge etkinliklerinin başarıyla yürütülebilmesi için gerekli matematik, fen bilimleri vb. gibi, zihin zorlayan, soyutlama ve girift düşüncelere yatkınlık isteyen alanlara talip öğrenciler, sadece bizde değil, her ülkede ender bulunan, sıradışı gençlerdir. Bu gençlerin Allah vergisi yeteneklerini hakkıyla değerlendirecek, fıtrat ve şakileleri doğrultusunda 21.yüzyıl filistinizmine feda etmeksizin layıkıyla eğitecek, gereğinde pozitif ayrımcılık uygulayabilecek eğitim kurumları “bilimin bağımsız bir insan etkinliği olarak örgütlenebildiği” tam donanımlı üniversiteler olmak durumundadır.

Düalist milli eğitimin akademik bacağını oluşturacak üniversiteleri asli görevlerini yürütebilmeleri için rahat/serbest bırakmak, piyasa güçlerinin etkileşimi doğrultusunda şekillenen azametli oldukları kadar da pahalı meslek yüksekokullarına dönüşmelerine aslı razı olmamak gerekir.  Aksi taktirde, 21. yüzyılla yenişebilecek akademik nitelik sıçraması şöyle dursun, örneğin, fizik ile kuaförlük bölümlerinin giriş puanlarının eşitlenmiş olduğu (ki, anlaşılan günümüzdeki durum budur!) ve gerek mali gerekse insan kaynakları bağlamında fevkalâde savurgan işleyişle karşı karşıya kalınacak demektir.  

Konuya iltisaklı bir diğer sorun, zar zor yetiştirilen, meselâ, mühendislerin ustabaşı, doktorların hastabakıcı olarak istihdam edilmeleri durumda ortaya çıkacak olan over-qualification problematiğinin kaynak israfı olmanın ötesinde beyin göçünü teşvik etmesinin de kaçınılmazlığıdır.

Türkiye’nin akademik becerisini ispat etmiş parlak lisans mezunlarını başta ABD olmak üzere ileri ülkelere ücretsiz ihraç etmek gibi bir lüksünün olmadığı açıktır.

Dahası, bu durum, ellerine meslek yüksekokulu diploması tutuşturulup piyasaya salınan under-qualified “teknik elemanlar”ın verimsizliğinden daha az vahim de değildir.  Bize göre, bağımsız bir araştırma kurumu olan Melbourne Enstitüsünün 2013’de 50 ülke arasında yaptığı bir eğitim düzeyi araştırmasında Türkiye’nin 46. sırada yer almış olması, milli eğitim reformunun anayasa tartışmalarına galebe çalması gerektiğini haykırmaktadır. 21.Yüzyıla giden yoldaki çetin virajı kazasız belâsız alabilmekliğimiz için, onlarca yılın ihmali ile yüzleşmek ve telâfi etmeye dönük önlemleri ivedilikle almaya mecburuz. 

Bu çerçevede yüzleşmemiz gereken gerçeklerin başında “uçurumun öteki yakası” diye tabir ettiğimiz “mahrumiyet kümesi”nde mukim, “sınırlı” donanımlı gençlerimizin bireysel düzlemde aş ve iş, kamusal düzlemde ise istihdam edilebilirlik sorunları gelmektedir. Bu da bizi düalist tabir ettiğimiz sistemin mesleki eğitim bacağı üzerinde düşünmeye davet eder.   

Hemen belirtelim ki, bize göre, eğitim/öğretimde eşitlik, fırsat bağlamında anlamlıdır, meslek ya da müfredat bağlamında değil.  Fırsat eşitliğine özen gösterildiği sürece, milli eğitim/öğretimin bireysel beceri ve donanım doğrultusunda farklılaşmasında da, ülkenin ihtiyaçları uyarınca düzenlenmesinde de eşitsizlik olarak tefsir edilebilecek bir değerlendirme söz konusu olamayacağı gibi,  “tek tip/tarif edilmiş”öğrenci tipolojisinin işlevsizliği ayrıca ortadadır.

Dememiz o ki, düalist sistemde üniversiteler eğitimi kendi içinde başlıbaşına bir amaç telakki eden görüş doğrultusunda düzenlenen, konjöktürel ekonomik ve siyasi hedeflerin dayattığı (bakınız, Hamdullah Suphi-Celâl Yalınız anektodu) standart erozyonundan münezzeh yüksekeğitim kurumları olarak yeniden kurulurlarken; meslek yüksekokulları, tam tersine, müfredat ve yöntemleri itibariyle  üniversite öğretiminin karakteristiği olan soyut, kavramsal bilgiden farklılaşan “non-academic” eğitim birimleri olarak düzenlenmeli, Frank Furedi’nin Anglosakson üniversiteleri bağlamında yakındığı ekonomik ve siyasi göstergeler tarafından yönlendirilmeleri sağlanmalı, teşvik edilmelidir.

Bize göre, bin dereden su getirmeyi bırakıp, yükseköğretimi akademik ve mesleki olmak üzere düalist bir sistemde millileştirmek düşünülmelidir.  Böyle bir sistemde akademik faaliyet gösteren üniversiteler veya üniversitelere bağlı fakülteler, geleneksel derecelerini akademik lisans, akademik yükseklisans yada  akademik doktora şeklinde, “akademik” ön nitelemesi ile mesleki eğitimden ayrıştırarak kullanırlarken,  mesleki eğitim veren yüksekokullar da mezunlarını eğitim sürelerine bağlı olarak “meslek ön lisansı”, “meslek lisansı” hatta “meslek yüksek lisansı” diplomaları ile derecelendirebileceklerdir. Böylesi bir uygulamanın bir yandan reel üretimin isimsiz kahramanları olan “usta”lara hak ettiklleri toplumsal itibarı sağlar, emeklerini onurlandırırken, diğer yandan da meslek yüksekokullarını yarım üniversite mezuniyeti gibi amorf bir kariyer sunan ve dolayısıyla hini hacette başvurulan okullar olarak algılanmaktan kurtarabileceği düşünülmelidir. 

Hakkıyla kurgulanmış düalist eğitim sisteminde, meslek yüksekokullarının,  üniversiteleri,  “standart erozyonu”dan kurtarmakta belirleyici rol oynama yüksek ihtimalleri ayrıca değerlendirilmesi gereken bir avantajdır.

Meslek edindirme yeri, meslek yüksekokullarıdır

Hasılı, “…üniversiteler, ülkenin tüm stratejik noktalarıyla ilgili bilgi ve hizmet üreten; bilimin bağımsız bir insan etkinliği olarak da örgütlendiği kurumlar olarak algılanmalıdır.” Diğer bir deyişle, “Evrensel bir amaca sahip olan, tüm insanlığın yararına bilgi üreten bir kurum olan üniversite, meslek edindirme yeri değildir.  Meslek edindirme yeri, lise sonrası meslek yüksekokullarıdır…” (Funda F. Aktan, Kapadokya Meslek Yüksekokulu, 2011)

Bize göre, “Her dört üniversite mezunundan birisinin işsiz olması da, mezunların yetiştirildikleri alanlar dışında istihdam ediliyor olmaları da üniversitelerin doğrudan sorunu değildir. Buna karşın, diplomalı işsizlik ülkemiz açısından yaşamsal bir meseledir ve üniversiteler bu gibi yaşamsal meselelerin kaynağında yatan toplumsal yapı ve politikaları derinden inceleyecek, öneri ve önlemler üretecek olan kurumlardır. Göreli ekonomik avantaj/istihdam sağlayan ve/veya devletin öngördüğüsektör ve işkollarında,öğrencilerinin doğrudan uzmanlık geliştirmelerini sağlamak, kariyer edindirmek meslek yüksekokullarının aslî görevi olmak durumundadır.”

Gerçek şu ki,  program müfredatları, uluslararası literatürde “procedural knowledge” ya da “know-how” olarak tanımlanan “yol, yöntem, usul bilgileri”indenoluşan meslek yüksekokulları, üniversite öğretiminin karakteristiği olan soyut, kavramsal bilgiden zorunlu olarak farklılaşan “non-academic” eğitim birimleridirler;  “benimsedikleri ‘tedric’ yani, usta-çırak yöntemleri itibariyle, Selçuklu dönemindeki Ahi, Osmanlı dönemindeki Lonca teşkilatları ile akraba, buna karşın üniversiteler ile hısım’dırlar… Buna karşın, günümüzde meslek yüksekokullarının ön lisans veren eğitim birimleri olarak tavsif ediliyor olmaları, yarım üniversite mezuniyeti gibi amorf bir kariyer algısına yol açmakta,  dahası bu algı, transfer eğitiminin (dikey geçiş) kısıtlanması halinde, meslek yüksekokullarının aleyhine perçinlenmektedir.” (Aktan)

Aktan’ın 2013 tarihli tebliği meseleye ışık tutacak mahiyettedir:

“Üniversiteler ile meslek yüksekokulları arasındaki bağlantıyı, öğrencilerin dört yıllık fakültelere dikey geçiş yapmalarına imkân veren “Transfer Eğitimi” (transfer education) düzenlemesi oluşturmaktadır. Üniversite müfredatına koşut olan transfer eğitimi, akademik donanımı üniversitelere girmeye yeterli olmayan meslek yüksekokulu öğrencisini üniversiteye hazırlamak gibi ikinci bir fonksiyon da üstlenir… Kaldı ki, Türk eğitim sisteminin yaşadığı kriz meslek yüksekokullarına “Geliştirici/Onarıcı eğitim” (“Developmental – Remedial education”) düzenleme görevi de yüklemektedir.

… Milli eğitim sistemimize bütünlüklü bir hüviyet kazandıracak reformların hayata geçirilemediği bu aradönemde, meslek yüksekokullarının ortaöğretimin zaaflarını kapatıyor olmaları büsbütün akıldışı da değildir. Ancak, iki yılla kısıtlanmış olmaları, herhangi bir iş koluna özgü know-how’ın başarıyla aktarılabilmesi için yeterli olmayabilmekte, bu durum resmi müfredat harici geliştirici/onarıcı takviye programlarını da sakatlamaktadır.“ (Aktan) 

Nitekim, “… öğrencilerimizi doğrudan uzmanlık geliştirmeye yönelttiğimiz alanların bizatihi kendileri dinamik olup, sürgit değişmekte, buna bağlı olarak siyaset/ekonomi/ işveren talepleri de radikal biçimde değişebilmektedir…  Bu bağlamda meslek yüksekokullarına hızla küreselleşen dünyanın değişime senkronize olmak gibi fazladan bir görev de düşmektedir…

Ne demek istediğimi bir örnekle açıklamaya çalışayım: tarih, coğrafya, arkeoloji gibi bilim dallarında temel müfredat göreli olarak stabildir. Aynı şekilde, kimya, fizik gibi fen bilimlerinde ve matematikte de öyle. Oysa, doğrudan uzmanlık geliştirmeye çalışan meslek yüksekokullarında müfredat,  sanayi ve iş dünyasının dinamizmini yansıttığı sürece ‘müfredat’ sayılabildiğinden, muteber meslek yüksekokulları birkaç servis dersinin dışında, neredeyse her yıl adeta yeniden kurulmak durumdadırlar.  Bu durum, siyaset, sanayi, ticaret ve iş dünyası ile yakın temas gerektirmekte; insan kaynakları kuruluşları ile ayrıca ve güçlü iletişim içinde olmayı zaruri kılmaktadır…

Meslek yüksekokullarında görevli öğretim elemanlarından akademik müktesebatlarının ötesinde, ders verdikleri sektöre ilişkin gelişmeleri, güncel mesele ve trendleri izlemeleri, müfredata yansıtlamaları beklenir.  Öğrenci,  kariyer talep ettiği alandaki ‘mesele’leri, üstlenmek durumunda kalacağı görevleri içselleştirdikten sonradır ki,  hangi yöntemle ve nasıl, daha doğrusu, en iyi nasıl çözebileceğini öğrenmeye başlayabilecektir. Üniversitelerin böylesi zaruretleri yoktur. Tersine, üniversitelerin siyaset ve ekonomiden bütünüyle bağımsız olmaları, evrensel bilgi üretimini geri bıraktıracak güncel taleplerden korunmaları gerekir…

Buna karşın, meslek yüksekokullarının yükseköğretim camiası içindeki yerlerinin kavramsal bağlamda oturtulamamış, varlık nedenlerinin, görev ve işlevlerinin sarahata kavuşturulamamış,  akademik  hiyerarşideki  konumlarının tartışmalı olduğunu değerlendiriyor, 2013 yılı Yükseköğretim Yasa Tasarısında ihmal edilmiş olmalarının saydığımız nedenlerden  kaynaklanmış olabileceğini düşünüyoruz.  Nitekim, nitelikli akademisyenler, kendilerini talip oldukları skolastik alanın dışına çıkaran, bu anlamda kariyerlerini tehdit ettiklerini hissettikleri meslek yüksekokullarının tatbikata dönük programlarında yer almaktan haklı olarak kaçınmaktadırlar. Ancak, maalesef, bu durum, meslek yüksekokullarının kamuoyu nezdindeki itibarını zedeleyen unsurlardan bir diğeri olmaktadır… 

Oysa, eğitimde özlenen dinamizmi sağlayacak olan meslek yüksekokullarıdır.

Belirli iş kollarında doğrudan uzmanlık geliştirmeyi hedefleyen, doğrudan kariyer edindirme gayreti içinde olan eğitim kurumlarına duyulan ihtiyaç açıktır. Keza, bazı işkollarında öğrencinin mesleğini hakkıyla öğrenmesi için iki yıllık mesleki eğitim süresinin yeterli olmadığı da ortadadır. Kaldı ki, ortaöğretimde kazandırılamayan temel becerilerin telafi edilmesi de söz konusu olduğundan mesleki eğitim süresi dört yada daha fazla yılı gerektirebilmektedir. Bu meselenin bir çözümü de “Uygulamalı Bilimler Fakülteleri”nin açılması olabilir.Üniversitelerin bünyesinde bulunan meslek yüksekokullarını konsolide edecek olan Uygulamalı Bilimler Fakültelerinin alanlarının gerektirdiklerine göre iki yıllık ve/veya dört yıllık mesleki eğitim vermek üzere örgütlenmeleri, kendi bünyeleri içinde dikey geçişe imkan tanımaları düşünülebilir.

“Uygulamalı Bilimler Fakültesi” adı altında örgütlenecek eğitim birimlerinin iki yıllık programlarından mezun öğrenciler “meslek ön lisansı”, dört yıllık programlarından mezun öğrenciler ise “meslek lisansı” diploması vermeleri değerlendirmelidir. Bu yapıldığı taktirde, akademik lisans mesleki lisanstan ayrıştırılacak, akademik yüksek lisansa devam talepleri de, olası haksız müktesep hak iddiaları da önlenebilecektir.  Ancak, öğrencilerin akademik lisans programlarına geçiş sistemine ilişkin düzenlemeler mutlaka yapılmalıdır. 

Önerdiğimiz çözümün itibar görmemesi durumunda, meslek yüksekokullarına hiç değilse iştigal ettikleri alanların gerektirdiği sürelerde eğitim verme hakkı tanınmalı;  iki yıllık program yanında, dört yıllık program da açmalarının önlerindeki engeller ivedilikle kaldırılmalıdır…”

Eğitimde LİFO Yöntemi

“Last In First Out”/ Son Giren İlk Çıkar değerleme yöntemi, malûm,  üretim girdilerinin (veya satışa arzedilecek malların) stoklara en son olarak giren mallar üzerinden değerlendirilmesi esasına dayanır.  Stoktaki mallar, son olarak alınandan başlanarak geriye doğru fiyatlanır, stokdan giriş sırasının tersine değer biçilir ve muhasebeleştirilirler.  Amaç, özellikle de enflasyonist ortamda gittikçe pahalanan üretim girdilerini en yeni fiyatlarla değerlendirilmek suretiyle, aynı girdileri aynı fiyatla satın alamayan işletmelerin mali yapıları  bozulmaksızın üretime devam edebilmeleri sağlamaktır.  Tipik olarak sadece Amerika Birleşik Devletleri’nde yoğun olarak uygulanan LİFO yöntemi, aktüel satış gelirlerinin aktüel girdi maliyetleri ile belirlenmesine elverir.

Şimdi, bir an için, 21.yüzyılla başa çıkabilmekliğimiz için gerekli bilgi stoğunu ve bu stoktaki bilgileri tasavvur edelim. Göreceğiz ki, asırlar içinde depolanan evrensel bilgilerin en pahallıları, en son keşfedilen/icat edilen, en güncel olan ve dolayısıyla sır gibi saklanan bilgilerdir.  Nitekim, her yeni inovasyonun yani icadın ürünü olarak piyasaya sürülen meta, bir önceki modelinden daha pahalıdır. 

Dememiz o ki, “sayıları 60’ı geçen teknoparklarımızı emlak ofisi olmaktan çıkarıp yeni ve cesur dünyanın ihtiyaç duyduğu patent, lisans, tasarım, ürün üretir duruma” dönüştürecek, “binlerce ar-ge merkezimizi endüstriyi uçurabilecek bilimi” üretebileceksek, bunu, evrensel bilgi stoğunun uzak mahzenlerinde muhafaza edilen eskimiş/harcıalem bilgilerle değil, en son giren bilgileri/icatları tedavüle sokan LİFO yöntemi ile yapmak durumundayız.

Geometri iyi bir örnektir.  Gerçek şu ki, torunlarımız da dahil olmak üzere, bizlere onyıllardır öğretilen geometri, Eulid kökenli düzlem geometrisinde çakılıp kalmıştır.  Buna göre, iki nokta bir doğruyu anlatır; bir doğrudan bir doğru parçası elde edilebilir; bir dâire bir merkez ile yarıçapı ile anlatılabilir; bir doğruya dışındaki bir noktadan ancak bir paralel doğru çizilebilir, vb.vb.  Oysa, içinde yaşadığımız doğadaki hiç bir yüzey, düzlem olmadığı gibi, çizgiler de Euclid’ in tanımını yaptığı doğru niteliğinde olmayıp eğri biçimlerdir; ve eğri düzlemler üzerine çizilecek açılar Euclid’ in düzlemleri üzerine çizilenlerden farklı sonuçlar verirler. Mesela, Riemann geometrisinde bir doğruya dışındaki bir noktadan paralel çizilemez veya bir üçgenin iç açıları toplamı 180 dereceden büyüktür.

Amacımızın okurun geometri bilgilerini sınamak olmadığı açıktır. Ancak, on yaşından itibaren bir doğrunun iki nokta arasındaki en kısa mesafe olduğu bilgisine şartlanmış bir öğrencinin eliptik ya da hiperbolik geometriye çattığında altüst olacağı ve öğrenmekten kaçacağı da açıktır.  Hele de, geometri (ve matematiğin!) Allah kelâmı olmayıp, teoremlerinin doğruluğunun dayandıkları postülatlara bağlı aklî kurgular olduğunu öğretemişseniz!  Daha da kötüsü, kadim “mukaddem” kavramını, postülat, önkoyut, öncül, önerme gibi asgari dört ayrı kelime kullanarak içinden çıkılmaz hale getirmiş, kavramı sanki teammüden öğrenilemez hale getirmişseniz!  Hal buyken, “hangi geometri doğrudur?” sorusunun anlamsız olduğunu,  “doğru geometri”nin incelediğimiz konuya hangi geometri uygunsa o olduğunu öğretmenin yolunu/yollarını mutlaka bulmak zorunda olduğumuz da açıktır.

Bir diğer örneği bambaşka bir alandan, meselâ, siyasi tarihten verebiliriz.  Birkaç hafta önce Alman Federal Meclisinin Ermeni soykırımına ilişkin kararının ülkedeki  yansımalarını düşünelim.  Göreceğimiz odur ki, bu aktüel olayı da yine on yaşından itibaren bizi Türk-Alman “silâh arkadaşlığı”na, kadim “dostluğumuz”a, Osmanlı İmparatorluğunun Birinci Dünya Savaşında uğradığı hezimetin aslında yenilgi olmayıp, Almanya ile birlikte saf tutmuşluğumuza kesilen ceza olduğuna şartlayan natamam ve anakronistik malûmat ışığında yorumladık.  Oysa, meselâ, 1915’de İkinci Abdülhamid tarafından mareşal rütbesiyle onurlandırılan emekli korgeneral Liman von Sanders’e veya 1939 Kasımına kadar Türk ordusunda görev yapan korgeneral Ritter von Mittelberger’e veya yine bir Osmanlı padişahı (Mehmet Reşat) tarafından müşir ilân edilen tümgeneral Erich von Falkenhayn’e ilişkin gerçeklerin açık yüreklilikle kamuya maledilebildiği bir eğitim anlayışı yerleşmiş olsaydı,  olaya ilişkin değerlendirme de, önlemler de hiç şüphesiz farklı olurdu kanısındayız.

Gerçek şu ki, felsefeyi Aristo’dan, edebiyatı Binbir Gece Masallarından, astronomiyi Ali Kuşçu’dan, matematiği Pisafor’dan, ekonomiyi Malthus’tan  başlatan, yani, LIFO’nun tersi, ilk giren son çıkar, “First in Last Out” sistemini temel alan eğitim/öğretim anlayışı, günü yakalamaya elveren bir sistem değildir. Günü yakalamaya elvermediği gibi, ömür tüketir ve “bizim oğlan bina okur döner döner yine okur” darbımeselini doğrular. Daha da vahimi, genç zihinleri kireçlendirecek, bağnazlaştıracak, ülkemizin kurtuluşu için elzem olan farkındalık, merak, hayal gücü, yaratıcılık, muhakeme ve dolayısıyla inovasyon yetilerini törpülemeye devam edecektir.

Natamam ve anakronistik malûmat

İlâhiyattan, sosyolojiye kadar natamam ve anakronistik malûmatın diğer iki telmihinden birisinin yine bir halk deyişi “oku oku budur sonu” gözlemini doğrulayan “öğrenilmiş çaresizlik” olduğuna işaret etmek isteriz.  Öğrenilmiş çaresizlik, malûm, öğrenme ile korku arasındaki ilişkiyi inceleyen bir kavramdır. Psikolojide (Martin E.P.Seligmann) “organizmanın göstermiş olduğu tepkilerin sonuca ulaşmaması durumunda, sonucu değiştiremeyeceğine karşı oluşan inanç” olarak tanımlanan bu durumun, son tahlilde sadece bir kehanetten ibaret olmasına karşın, genç insanların benlik saygısını düşürdüğü, öğrenmekten kaçırdığı, pasifize ettiği bilinmektedir.

Ülkemizde öğrenmeyi değil, diplomayı önceleyen eğitim anlayışının nedenlerinden birisinin gerek talebe, gerekse öğretmenlerin düçar oldukları öğrenilmiş çaresizlik şeklindeki yaygın ruh hali olması olasılığının yüksek olduğunu gözlemlemekteyiz. Nitekim, öğrenmenin bir mutluluk, okulun neşe kaynağı olduğu/olabileceği algısından çok uzak olduğumuzu teslim etmemiz gerekir.  Bize göre, çıkış yolunu yurtdışında görenlerin sayısındaki niteliksel ve niceliksel artış hipotezimizi destekler mahiyettedir.

Eğitim müfredatımızın ilkokuldan itibaren natamam ve anakronistik olmasının asıl nedeninin kültürümüzde mündemiç vesayet alışkanlığı olması da muhtemeldir.  Eğitimin boşlukta değil, toplumsal zihniyetin ve hakim dünya görüşlerinin oluşturduğu siyasi ve kültürel ortamlar doğrultusunda şekillendiği düşünüldüğünde, halkın ferasetine zaman zaman saygısızlık boyutuna varabilen güvensizliğin getirdiği aşırı korumacılığın öğrenciye de yansıtılması kaçınılmaz görünmektedir.  Bize göre, meselâ, Gazi Mustafa Kemal’in ya da Abdülhamit hanın gerçeklerini yansıtan filmlerin yapılamamasından, İlâhiyat fakültesine kozmoloji hatta sosyoloji derslerinin konulamamasına kadar türlü eksikliğin altında halka/öğrenciye itimat, saygı, özgürlük, ve nihayet katılımcı demokrasi kavramlarını hayata geçirmek konusundaki kusurlarımız yatıyor olsa gerekir.  

“Dünya ahiretin tarlasıdır”* 

Bize göre, eğitim sistemini 21.yüzyılın talepleri ile buluşturacak ciddi iyileştirme çabalarının Türkiye toplumunun dini yapılanmasını hesaba alması başarının başlıca şartlarındandır.  İtiraf etmeli ki, bu dünyayı ahiret lehine öteleyen ve aslında İslami olmamakla birlikte kültürel yaptırımı tartışmasız olan “icat çıkarma!” yaklaşımının bedeli ağırdır.

Burada İslam dininin aslında ne olup ne olmadığını tartışmanın haddimize düşmediği açıktır. Ancak, 1580’de Takiyüddin efendinin Tophane’deki rasathanesinin Şeyhülislam Kadızade’nin fetvası ve padişah III. Murad’ın emriyle topa tutularak yıkılmasından itibaren eğitim kurumlarına sızan fen bilimlerinden kaçış temayülünün neye malolduğu da ortadadır. 

Diyeceğimiz odur ki, çıkışı itibariyle evrensel, uygulamasıyla milli bir eğitim sistemi, din ile dünya işlerinin işbirliği içinde hareket etmesiyle mümkün olabilecektir.  Hal buyken, MEB’in/YÖK’ün ülke sathına yayılmış muazzam bir iletişim şebekesi olan Diyanet İşleri Başkanlığı ile teşriki mesai etmesinde büyük yarar vardır. 

Gerçek şu ki, Kur’anı Kerim’de bilginin/öğrenmenin, çalışmanın, üretimin Allah’ın rızasını kazanmanın yollarından olduğuna dair ayetler, İslâmiyetin bir lokma ve bir hırka ile yetinmeyi emreden bir din olduğu şeklindeki yorumları yanlışlarlar.  Meskenet ve tembelliğin, dilenciliğin, başkasına yük olmanın şiddetle yasaklandığı bir inanç sisteminin doğru yönlendirilmesi halinde eğitimi teşvik edeceği muhakkaktır. “Resul-i Ekrem -sallallahu aleyhi ve sellem- Efendimiz Hadis-i şerif’lerinde: ‘Sizin hayırlınız dünyası için âhiretini, âhireti için dünyasını terk etmeyip her ikisi için çalışan ve halkın başına yük olmayandır’ buyuruyorlar. (Camiüssağir) Dünya gerçekten muvakkat bir zaman içindir… lâkin ebedî bir hayatın ekim tarlası olduğu için çok kıymetlidir, çok muhteremdir.”  Âdem Aleyhisselâm’ın buğday ektiğini, un ve ekmek yaptığını,“İdris Aleyhisselâm terzi, Nuh Aleyhisselâm ve Zekeriyâ Aleyhisselâm marangoz, Dâvud Aleyhisselâm demirci, Resulullah -sallallahu aleyhi ve sellem- Efendimizin ise tüccar” olduğunu  vurgulayan bir inancın, başta meslek yüksekokulları olmak üzere tüm eğitim sistemine paha biçilmez destek atacağını,  mesleki eğitime ihtiyaç duyulan itibarı kazandırmaya yardımcı olacağını, masa başı memurluğunu gözden düşürebileceği umulur.

*Hadisi Şerif, Münâvî

Dünyayı talebenin ayağına getirmek

21. Yüzyılın dünyası ile rekabet etmeleri istenen genç insanların nasıl bir oluşumla rekabete davet edildiklerini kavramaları için herşeyden önce dünyayı tanımaları gerektiği tartışmadan varestedir. 2014 itibariye 77.7 milyon olan ülke nüfusunun %16.5’ini oluşturan 15-24 yaş grubundaki 12.3 milyon genci “bilgi, görgü, inceleme ve kültür gezileri”ne (!) gönderemeyeceğimizde göre, ilkokuldan itibaren ufuk açıcı, yaşadıkları yörenin ötesini algılamalarına yardımcı olacak,  başta yaşadıkları ülke olmak üzere dünyanın/insanlığın maddi ve manevi ahvaline dair fikir oluşturabilecekleri müfredatla takviye etmemiz gerektiği kanısındayız.

Bu çerçevede, talebenin fiziken ve aklen bulunduğu noktadan (deyiş yerindeyse Google haritası misali) yükselen, komşu illeri, ülkeleri, kıtaları, dünyayı ve nihayet uzayı algılatan anlayışla kaleme alınmış müfredatın özlenen zihin açıklığını getirebileceğini düşünüyoruz.

Hemen belirtelim ki, yükseldikçe kapsama alanını genişleten bu yaklaşım, fiziki coğrafyanın ötesinde insanlığın inanç, kültür, teknoloji, ekonomi, bilim dünyasına dair farkındalık yaratacak, içine kapanma eğilimlerini, bağnazlığı, mesnetsiz hamaseti, ksenofobiyayı giderecek, talebeye hem 21.yüzyılda halleşmesi gerekecek küresel köyün nasıl bir şey olduğu, hem de kendisinin bu köydeki  konumu /itibarı/iktidarı hakkında fikir verebilecektir. 

Öte yandan, “Osmanlı’nın yüksek kültürünü reddederek özgün ve yeni bir kültür yaratamazsınız… Reddi miras, bir cemiyet için manasız müessesedir.” (İlber Ortaylı)  Bize göre, yeter ki dürüst olalım, kendini bilmenin korkacak bir yanı yoktur. Tersine, topluma yabancılaşmayı iyileştirme potansiyeli vardır. Ve “kendini bilmek” ötekini hakkıyla tanımayı içerir.

Gerçek şu ki, bugün geldiğimiz nokta itibariyle “hörgücünde taşıdığı hazinenin değerinin bilincinde olmayan deve” misali, başta İslâm olmak üzere insanlığın örnek alabileceği kültürel değer ve hasletlerimizi savunamaz hale gelmiş olmamızın nedeni hemen hiçbir alanda kerteriz tutturamamış olmamızdandır.

Cemil Meriç’i hatırlayalım: “Her dudakta aynı rezil şikayet: yaşanmaz bu memlekette! Neden? Efendilerimizi rahatsız eden bu toz bulutu, bu lağım kokusu, bu insan ve makine uğultusu mu? Hayır, onlar Türkiye’nin insanından şikayetçi.  İnsanından, yani kendilerinden. Aynaya tahammülleri yok. Vatanlarını yaşanmaz bulanlar, vatanlarını yaşanmazlaştıranlardır. Türk aydını, Kitab-ı Mukaddes’in serseri yahudisi… Hangi türk aydını? Kaçanlar ne türk, ne aydın. Bu firar bir Babil kompleksi.”

Nitekim, “eğitim politikalarına ilişkin hazırlanan programlar büyük ölçüde yöntem, teknik ve uygulama denemelerinden ibaret kalmakta, bankacılık, iletişim, sağlık gibi alanlarda evrensel teknik standartlar kullanılarak görece yol alınmakla beraber eğitim ve kültür sahalarında ithal teknikler tabiatı gereği çalışmamaktadır… İthal yöntem, teknik ve uygulama denemelerinden önce felsefe, kuram, model ve stratejinin konuşulması, yani paradigma tartışması yapılması gerekir. Bunu yapabilmek için, bünyesinde zamanın ruhunu taşıyan güncel düşünce, değer ve duyuş birikimine ihtiyaç vardır… Ancak bir çıkış noktası bulmak her zaman mümkünat dâhilindedir.” Sayın Ziya Selçuk’un bahsettiği “mümkünat”ın, şimdilik daha iyi bir tanım bulamadığımız için (!) “eğitimde seyri sulük” dediğimiz seferberlikle gerçekleştirilebileceğini düşünüyoruz.

Mezkûr seferberliğin başarısına katkıda bulunacak bir diğer girişim, öğrenci kulüpleridir.  Yaklaşık 1050 öğrenciye eğitim veren Robert Lisesinde aralarında 3-D Sanat Kulübü, Android Programlama, Astronomi, Dijital Medya, İOS Programlama, Japon Kültürü ve Dili, Münazara Kulübü gibi hayli sofistike 94  öğrenci kulübü olduğunu hatırlatalım. 

Gönlümüzde yatan müfredat

Bize göre, ülkemiz gençlerinin yaşadıkları dünyayı kavramalarına elverecek müfredatın, ilkokuldan itibaren derece derece ayrıntılantırılandırılarak, yüksekokul ve üniversitelerin ilk yıllarına kimi seçmeli kimi zorunlu ama ortak dersler olarak taşınması halinde misli görülmemiş bir farkındalık yaratılması mümkün olabilecektir.  

Gerçek şu ki, gençlerimiz bilgilenmeye aç olup, teknolojik imkânların, internetin, televizyonun, sinemaların görünür kıldığı dünya yaşamını anlamlandırmalarına elvermeyen köhne müfredatla fevkalade kötü beslenmektedirler. Dahası, ailelerinin çocuklarına geçirebildikleri bilgi ve deneyimler en iyi ihtimalle marjinal ve tabiat yüzlerce Mehmet Şimşek ve Aziz Sancar sunacak kadar cömert değildir.  Hal böyle olunca, daha birkaç kuşak, ne yapılacaksa okullarda yapılacaktır.

Öte yandan, ne mutlu ki, “dijital çağ ülkelere sıçrama yaratacak fırsatlar da tanımaktadır. Özellikle yazılım temelli küresel girişimlerin sıçrama yaratma potansiyeli yüksektir.  Bu potansiyelin önündeki tek engel, strateji, yöntem ve tekniklere yaklaşım biçimlerini belirleyen katılaşmış zihniyet modelleridir.” (Selçuk)

Zekâsına güvensizlik değilse, aşırı korumacılık gibi mesnetsiz kaygılarla yeşermesini zorlaştıracak şekilde hatalı budadığımız, buna karşın, 21.yüzyıla uyarlanmalarını hatta sıçrama gerçekleştirmelerini beklediğimiz gençlerimizin yaratıcılık, hayal gücü, farkındalık, merak, özen, sorumluluk ve muhakeme gibi temel güdülere esasen sahip olduklarının idrakı içinde olmamız gerekir. 

Bize göre, esasen genç olan ülkemiz halkının küresel köyde yaşamak tecrübesinden gayri noksanı yoktur, ve bu nedenle vesayete değil, eğitmenlerin otosansür ya da kişisel eğilimleri ile kısıtlanmamış dürüst rehberliğine ihtiyacı vardır. 

Yeri gelmişken, örneğin, Irak Savaşınının ABD ilkokul müfredatında yer aldığını,  K-12 müfredatında “Financial Literacy/Mali Okuryazarlık” dedikleri, bütçeleme, kredi ve borçlanma, para yönetimi ve yatırım kavramlarının işlendiğini söyleyelim.  Şurası muhakkak ki, bizim gençlerimizin zekâdan yana Amerikalı akranlarından eksiklikleri yoktur.  Güncel yaşama dair meraklarını çevrelerinden, sosyal yada örgün medyadan duyduklarından karine ile gidermek, aktüaliteyi hemen her zaman natamam bilgilerle yorumlamak durumunda kalmaları hazin olduğu kadar da tekinsiz olabilmektedir. Oysa, “Türkiye’nin en büyük sorunları arasında sayılan eğitim, aynı zamanda en büyük çözümüdür. Eğitimin ekonomi, terör, demokrasi gibi alanlardaki sorunların iyileştirici aracı olması çözüm üretme vasfını artırmaktadır.” (Selçuk)  

Bilinmeyen bir konuyu bilinmeyen bir dil aracılığı ile “öğrenmek”

“Yabancı dilde eğitim”, eğitim sorunlarına ilişkin tartışmalarının özenle dışında bırakılan, karşı argümanların sükût suikastına uğradığı, hatta meseleyi dile getirenlerin deli muamelesi gördüğü tabu mahiyetinde bir uygulamadır.  (Bu vesileyle, 20. Yüzyılda Yale Üniversitesinde tam profesörlük ünvanını en genç yaşta, (28) kazanan Nobel aday adayı, moleküler biyofizikçi ve biyokimyacı Oktay Sinanoğlu’nu, 1935-2015, rahmetle andığımızı söylemeden geçemeyeceğiz.)

Giderek yaygınlaşan yabancı dilde eğitim uygulamasının tarihsel, siyasal, toplumsal ve ticari nedenleri derinden incelenmeye değer olmakla birlikte, burada “Allah’ın var olup olmadığı tartışılır ama yabancı dilde eğitim tartışılmaz” şeklindeki genel kabulun, gerek fen, gerekse sosyal bilimlerde özlenen kreatif/innovatif sıçramayı mutlaka erteleyen ve uluslararası dilbilim literatüründe kayıtlı mahzurlarına dikkat çekmekle yetinmek durumundayız.

Hemen ifade edelim ki, sözünü ettiğimiz “yabancı dil öğretimi” değil, “yabancı dilde öğretim” yani ülkenin en yetenekli öğrencileri oldukları sınavlarla sabit çocukları “bilmedikleri bir konuyu bilmedikleri bir dil aracılığı ile öğrenme”ye icbar eden, “akıntının tersine yüzmeye zorlayan” uygulamadır. 

Özellikle de yeni dünyanın dili olarak yerleşen İngilizcenin öğretilmemesi söz konusu olamaz. Tersine, yaz okulları, kamplar, kulüpler vb. düzenlemeler vasıtasıyla İngilizceyi bir seferde ve son seferde öğretecek önlemler düşünülmeli ve uygulamaya konulmalıdır. Böyle bir ulusal seferberlik için tatillerde boşalan okul binaları kullanılabilir, yabancı dil öğretmenlerinin çalışma koşul ve saatleri yeniden düzenlenebilir.

Ancak, matematikten sosyolojiye, fizikten müziğe, İngiliz dilinde (veya bir başka dilde) verilen eğitimin, Latin harflerinin kabulünün ve onu hemen her alanda izleyen “unlearning/bellek boşalması” ve “kod ve terminoloji kaosu”nun önlenemez yükselişinin, ülkenin düşünce dünyasında yarattığı sarsıntıdan daha hafif olmadığı da bir vakıadır.  Gerçek şu ki, toplum bilimlerinde olsun fen bilimlerinde olsun, ilerleme, yenilik yapma ancak dağarcıktaki bilgilerin üzerinde  yükselinebiliniyorsa mümkündür. Ve bu herşeyden önce eğitimde terminoloji ve kod birliği gerektirir.  

Diyeceğimiz şu ki, Türk dilinde asgari beşyüz yıl süreyle yerleşik olduğunu kadim lügatlardan bildiğimiz, örneğin, “müselles” gibi bir geometri terimini “üçgen” sözcüğü ile değiştirirken, fikri takibi ihmal eder, “müsellesat”ın yerine tümüyle alâkasız “trigonometri” kelimesini ikame ederseniz,  üçgen şekli ile onun türevi olan bu bilim dalının ilişkisini koparır, trigonometrinin aslında “üçgen bilim” anlamına geldiğini çıkartmayı talebenin ferasetine terk etmiş, akıntının tersine yüzmeğe zorlamış olursunuz.  Psikolojiden fiziğe, ekonomiden astronomiye, fikri takibi önleyen onbinlerce örnek verilebilebileceği açıktır. 

İngilizceden bozma (ve Fransızca) “rezonans” sözcüğünü düşünelim. Muhtelif ders kitaplarında “seselim, tantanlık, yankılaşım, titreşim” ve nihayet “çınlanım” olarak asgari beş sözcükle ifade edilebilen kavramın, ne olduğunun bir açıklaması da şöyledir: “salınımlı bir dizgenin, yinelenen bir sürücü kuvvet etkisi altında yaptığı zorla salınımların, sürücü sıklık sürülen dizgenin öztitreşim sıklığına eşit olunca çok büyük genliklere çıkma süreci.”  

“Terminoloji kaosu” dediğimiz bu durumun genç zihinlerde yaratması kaçınılmaz korku ve ricat, tartışmadan vareste olsa gerekir.

Yeri gelmişken, dilde reform çabalarının SSCB’nin gosplan uygulamasına benzer bir yanı olduğuna işaret etmeden geçemeyeceğiz.  Her iki uygulama da, bireyin gelişeceğini hatta dallanıp budaklanacağını gözardı ettikleri için, eninde sonunda yasadışı piyasaların oluşmasına neden olmuşlardır.  Dil bağlamında yasadışı piyasalar, yanlış kullanılan kelimeler, içleri doldurulmayan kavramlar, bozuk söz dizimi, kaybolan nüanslar gibi anadili ilkelleştiren uygulamalardır. Bir an, Mecelle’deki hakim tanımını düşünelim: yargıç, “hakîm, fehîm, müstakîm ve emîn, mekîn ve metîn” olmalıdır, öyle mi?  Geldiğimiz noktada hukuk talebeleri şöyle dursun kıdemli yargıçlar dahi bu nitelendirmelerle ne denilmek istendiğini anlayamamaktadırlar.  Oysa, psikonöroloji bilimi, bize dil ile düşünce arasındaki korelasyon katsayısının tama yakın olduğunu, dilin fakirleşmesinin zihni faaliyetin daralmasına (ve tersi) işaret ettiğini söyler.  Hal buyken, adli sistemimizde gözlemlenen nitelik kaybı ile Türkçe arasındaki bağlantıyı gözden kaçırmamak gerekir. 

Talebenin dağarcığında saklı kavramlar/bilgiler ile bağlantısını hemen tümüyle kestiği, dahası, öğrencinin zamanının önemli bölümünü önüne konanı ezberlemeye ayırmasını gerektirdiği için yabancı dil aracılığı eğitimde sorun daha da ağırdır.  Görünen o ki, yükseköğretimde Osmanlı tarihinin İngilizce “öğretilmesi” ile başlayan, hukuk (Mecelle!) öğretimi ile devam eden müntehir süreci doğuran kısırlığın, ilâhiyat ve Türkçe’ye de sirayet etmesi yakındır.

Gerçek şu ki, yabancı dilde eğitimin tefekkürün aleyhine işleyen, genç muhayyeyi kısıtlayıcı bir yanı olfuğu gözardı edilmemek gerekir.  Meğer ki, doğada pek nadir rastlanılan dehalardan olsun, öğrencinin olanı sindirmekten, olabileceği hayal etmeye vakti kalmadığı bir vakıadır.  Ve vakit, hele de çağı yakalamağa çalışan ülkemiz koşullarında, nakittir.

Amacımızın ideolojik bir tartışma başlatmak olmadığı açıktır. Ancak, yabancı dilde eğitimin “alim değil, alimin söylemini tekrarlayan muallim” yetiştirmeye adeta kitlenmiş olduğunu göz önünde bulundurmak zorundayız. Bu meyanda, komplo teorisi üretmekle suçlanmak pahasına, ülkenin en parlak öğrencilerine, 21. Yüzyılın cesur yeni dünyasının gereksindiği “apparatchik” statüsünün uygun görülmüş olabileceğini düşünmeden edemediğimizi itiraf ediyoruz.  Bize göre, Sayın Selçuk’un işaret ettiği gibi, “…bankacılık, iletişim, sağlık gibi alanlarda evrensel teknik standartlar kullanılarak görece yol alınmakla beraber, eğitim ve kültür sahalarında ithal tekniklerin tabiatlar icabı” çalışmıyor olmaları, önemsenmeleri gereken uyarıcılar olsa gerekir.    

Unutulmasın ki, İrlandanın kültürel fethi de 19.Yüzyılın sonlarından itibaren ve ortaokuldan başlamak üzere, İrlanda dilinin (Gaeilge) İngilizce ile ikame edilmesiyle başlamıştı.  Sadece yüzelli yıl içinde anadillerini konuşabilen pek az sayıda İrlandalının kaldığı, günümüzde ülkenin hakim dilinin İngilizce olduğu hatırlanmalı;  Lozan’da antlaşma sürecini durduracak kadar önem atfedilen, örneğin, Robert Kolej gibi yabancı dilde öğretim yapan okulların devamı konusundaki ısrar üzerinde düşünülmelidir.

Matematiksel bir dil olarak Türkçe

İletmeye çalıştığımız tüm olumsuzluklara karşın, gerçek şu ki, “çözümün olmadığı yerde sorun da yoktur.”  Bize göre, Türkçe öğretimi, K-12 sürecinin bütününü kapsayacak şekilde tahkim edilebildiği ve süreklilik, ince ayar gözetilebildiği takdirde, anlatageldiğimiz olumsuzlukları birkaç kuşak içinde telâfi etmek,  günümüzdeki ters akıntıyı öğrencinin lehine çevirerek, hedefe doğru hızlanmasını sağlamak mümkün olabilecektir.

Türkçe, uluslararası nitelikteki Kavramsal/Bilişsel Bilim (Cognitive Science) ve Psikodilbilim (Psycholinguistics) araştırmalarında matematik öğrenimini kolaylaştırdığı defaatle saptanmış olan rasyonel bir dildir. Bu niteliğini bütün fiilerde istisnasız aynı eklerle ve mantıksal bir süreçle yeni fiiller/tanımlar kurmasına elveren bitişimli (agglutinative) dil olmasına borçludur.  Türkçenin ezberi değil, mantığı öne alan bu özelliği (basmak fiilinden, bası yani halı isminin türetilebilmesi gibi) matematikte bir kavramın diğer bir kavramı doğurarak ve geliştirerek ilerlemesi ile aynı düşünsel yöntemi paylaşır. Şüpheci okuru rahatlatmaya yardımcı olacağı umulan bir örnek, İngiliz dilindeki “irregular” yani öğrenciye sorgulamadan ezberlemekten başka çare bırakmayan fiilerdir.  Nitekim, kelime türetmeye uygun bir dil olmayan İngilizce bu zaafını Yunanca’dan kök ithal ederek giderir ki, bu da ezber zorunluluğu demektir: örnek, 1956 yılında Yunanca ruh anlamına gelen psyche sözcüğüne eklenen ve yine Yunanca görünür, belli, aşikâr anlamındaki dêl kelimesinin eklenmesiyle üretilen psychedelic kelimesi gibi.

Yaygın kanaatın aksine, Türkçenin matematik (ve dolayısıyla bilim) dili olduğunu doğrulayan son araştırmalardan birisinin de 2014’de, Ottowa’da, Institute of Cognitive Science (Kavramsal/Bilişsel Bilim Enstitüsü) direktörü Prof. Jo-Anne LeFevre başkanlığında yürütülen çalışma olduğunu söyleyelim. 

Prof. LeFevre, çocukların ve yetişkinlerin matematiği kavrama, okuma-yazma ve sayma becerileri, okuma-matematik ilişkisi gibi girift kavramları idrak etme (comprehension) ve anlama süreçleri üzerinde eserleri olan birisidir. Bu kapsamda, 88 tanesi anadili Türkçe, 59 tanesi İngilizce olan 3-11 yaş grubu çocukları ile yürüttüğü sözünü ettiğimiz “workshop”,  Türkçe konuşan çocukların İngilizce konuşanlara kıyasla sayıları anlama ve sayma konusunda daha başarılı olduğu teyid etmekte, Dr.LeFevre bunu dilin yapısal özelliği ile açıklamaktadır. Son SBS sınavlarındaki matematik

Hasılı, sorun kuyunun derinliği değil, hedefe ulaştırmayan ipin kısalığıdır. Yabancı dilde eğitim veren kurumları lağvetmek gibi siyaseten fevkalâde yanlış radikal önlemlere başvurmadan da, örneğin, İngilizceyi hakkıyla öğretecek ve fakat eğitim aracı yapmayacak “deneme” okullarına revaç vermek suretiyle çözülebilse gerekir. Türkçe, hiç kuşkusuz, bilim dili olmak bağlanmında herhangi bir yabancı dil ile yenişebilecek potansiyeli haizdir.

Buna karşın, 1926’dan bu yana neredeyse dokunulmamış olan Türkçe gramerin çağdaş bir anlayışla yeniden ele alınmasıyla başlayan bir “seyri sulük” seferberliğinin de Türkçe’de gerçekleştirilmesi gereği açıktır.  Bize göre, Türk Dil Kurumu, herşeyden önce kendi yumağını çözmeli, örneğin, “genellikle varlıkların ve adların yerini tutan ad soylu sözcük” diye tanımladığı kavramın adıl mı,  zamir mi;  mukaddem kavramının karşılığının postülat mı, önkoyut mu, öncül  mü, önerme mi; di’li geçmiş zaman diye öğrenegeldiğimiz biçimin öngörülen geçmiş zaman mı, görülen geçmiş zaman mı, hatta bilişimsel mi, kavramsal mı olduğunu karara bağlamalı ve kararı Anayasanın birinci maddesi misali değiştirilemez olmalıdır!  Aynı şekilde, şapkalı, şapkasız harfler, uzatma işaretleri gibi imlâ kurallarının da değiştirilemez esaslara bağlanması, internet ve sosyal medyanın iğdiş ettiği Türkçenin hayatta kalması için şarttır.  Bu çerçevede, ı,ş,ç,ü,ö gibi harflerin yazımdan düşmesinin dilin fonetik yazım özelliğini yoketmekle tehdit ettiğinin idrakında olunmalıdır.  

Ve nihayet, honorific dillerden olan Türkçe, sen-siz (thou-you) ayrımı gözetir ve vurgular.  Nezaket, yaş farkı, saygı, tanışıklık derecesi, ast-üst ilişkileri gibi kültürel anlamı olan farklılıkları ifade eden, muhatabı ululama belirten bu formatın, başta sosyal medya ve reklâmlar olmak üzere, haber sunucularının, hatta siyasilerin birbirlerine hitaplarında gözlemlenen teklifsizlikle ikame ediliyor olması, dilin ötesinde kültürdeki değişimin işaretidir. Bize göre, yetmiş yaşındaki muhatabına ilk ismiyle ve sen diye hitap etme eğiliminin yaygınlaşıyor olmasının demokratikleşmeden öte telmihleri olsa gerekir.

Diyeceğimiz odur ki, sağlam bir Türkçe eğitimi oyunu birkaç kuşak içinde bozar. Yeter ki, TDK, TÜBİTAK, Talim Terbiye Kurulu, Türkoloji, İlahiyat, Hukuk fakülteleri ve sair paydaşlar, ellerini taşın altına koymaktan imtina etmesinler.    

Ne yapmalı?  Birkaç örnek…

Bize göre, eğitimde paradigma tartışmasının en önemli meselesi müfredattır, çünkü niteliği ve niceliği itibariyle özenle kotarılmış müfredat, dünyayı talebenin (ve öğretmenin!) ayağına getirirken mizan-ül akl’ın yerleşmesini de sağlayacak ve teşvik edecektir.

Türkçe-Mantık-Matematik sacayağı

Gönlümüzde yatan müfredata gelince,  gerçek şu ki, “Düşüncenin olmazsa olmazı, tuğlası, demiri, çimentosu, harcı, dil: Türkçe. Akıl yürütmenin olmazsa olmazı mizan-ül akl yani mantık. Mantığın olmazsa olmazı Türkçe’nin doğru kullanımı. Doğru düşünmek için “akıl” yeterli değil, “akıllı” olmak da yeterli değil; “aklın ölçüsü” şart.”  Hal böyle olunca, anaokulundan doktora aşamasının da dahil olduğu eğitim sürecinde Türkçe’nin ağırlıkta olması gereği açık.  

Şu şerhle ki, öğrencinin zekâsını, kavrama yeteneğini, fıtri merakını hemen her zaman küçümseyen, sulandırılmış ya da anakronistik metinler yerine, olabildiğince güncel metinlere revaç veren, “düşünmenin, akıl yürütmenin ‘yöntem’ olarak öğrenilebilir olduğunu öğreten, doğru ve yanlış akıl yürütmeleri irdeleyen”içerik.“Öğrencinin kendi düşüncelerini geçerli olarak ifade etmesini,  başkalarının düşüncelerini ise doğru anlamasını sağlayan akıl yürütme, muhakeme, düşünme, ispat ve çıkarım yapma yöntemini, yani mantık kurallarını ve hatalarını öğreten;  mantık hataları sonucu ortaya çıkan boş, temelsiz, asılsız ahkâma farkındalık geliştirmesini sağlayan” Türkçe.

Gerçek şu ki, Türkçe’nin söz dizimine uygun olarak ifade edilen hüküm cümlelerinin oluşturduğu öncüller  (premises), çıkarım (deduction) ve sonuç  (conclusion)  olmak üzere üç bileşenden meydana gelen argüman, öğrenciyi bir kanat çırpmasıyla matematiğe uçuracak olan kavramlardır. Bir argümanın, savın ya da iddianın geçerli olup olmamasının bileşenlerinin tutarlılıkları ile ölçüldüğünüidrak edengenç zihin, ödünü kopartan denklemlerin de özde argümanlar olduklarının farkına varacak, günümüzde olduğu gibi matematikten kaçma noktasına gelmeyecektir.

Öte yandan, yukarda sözünü ettiğimiz TDK, TÜBİTAK, ilgili stk’lar, dernekler ve diğer kurum ve kuruluşlardan oluşan konsorsiyumun devreye girerek terminoloji kaosuna son vermesi, Türkçe-Mantık ve Matematik arasında dil/kod birliğisağlaması gerekecektir.

Kozmoloji

Bize göre, eğitim kişinin kendisini anlamlandırmasına yardım ettiği sürece angarya olmaktan çıkar ve manâ ifade eder. Hele de bizimki gibi, kültürel yaşam savaşı veren toplumlarda genç kuşakların kimliklerinin/varlıklarının değerine dair güvenceye ihtiyaçları vardır. Metnimizin birinci bölümünde anlatmaya çalıştığımız 21.Yüzyılın ruh hali, hamasi destanlara, özenle kurgulanmış dahi olsalar tarihi kişiliklere öykündürmeye de müsait değildir. Bu koşullarda çıkış  noktasının insanoğlunun asırlar içinde kendisini nasıl konumlandırdığını içtenlikle paylaşan kozmoloji öğretiminde olabileceği düşünürüz.

Birincisi bilimsel kanıtlara değil, dinî düşünce ve yargılara dayanan dini kozmoloji, diğeri fiziksel kozmoloji olmak üzere iki aşamada sunulan evrenbilim, ilk etapta  Mezopotamya, Hint, Türk, Çin, Yunan, İslâm ve diğer kitaplı dinlerin vazettiklerini naklederken; ikinci etapta gök cisimlerini, galaksileri, yıldızları, karadelikleri vb. oluşumları ve birbirleriyle olan ilişkilerini kuramsal olarak inceleyen çağdaş bilim dalı tanıtılabilinir. Belgesel açısından fevkalâde zengin olan konu, dünyayı öğrencinin ayağına getiren fevkalâde zihin açıcı bir etkinlik olacaktır kanaatındayız.

Din Bilim/Teoloji Tarihi

Bize göre, sosyoloji, iktisat, hukuk hatta tarih de dahil olmak üzere, hiçbir sosyal bilim, insanlığın yeryüzündeki serüvenini hakkıyla kotarılmış, dürüst bir inançlar tarihi kadar iyi anlatamaz.  Medeniyetler inanç temelinde kurulur, ekonomi inanç temelinde yapılanır, sosyoloji inanç doğrultusunda şekillenir, siyaset inançtan güç alır.  Hal buyken, kozmoloji ya da beşeri coğrafya müfredatına paralel olarak, Şamanizden, Taoculuğa, Budizmden, Şintoya, Asatrudan, New Age tarikatlarına varıncaya kadar Yeni Dünya Düzenini paylaştığımız türdaşlarımızın hangi tellerden çaldıklarını günümüzdeki pratiklerinden yola çıkılarak anlatılmasının, özlenen sıçramaya katkıda bulunacağı muhakkaktır. 

İlâhiyat sözcüğünü kullanmaktan özenle kaçınıyor olmamız dikkati okurun gözünden kaçmayacaktır; nedeni, kelimenin İslâm’la adeta eşanlamlı kullanılıyor olmasının getirmesi kaçınılmaz polemiğe çanak tutmamak, “profesyonel” (!) Müslümanların hışmına uğramaktan sakınmak olduğunu saklamayacağız.  Buna karşın, Batı dünyasını adeta oksidentalist bir yaklaşımla yeknesak bir blok gibi görmekten kurtulmanın (ve dolayısıyla rasyonel değerlendirmenin!) yolu, Yahudi ve Hıristiyan dinlerini başlıca mezhepleri, tarikatları ve pratikleri ile tanımaktan geçer.

Yeri gelmişken, Batı medeniyetinin iki bacağından birisinin Yunan-Roma, diğerinin Yahudi-Hıristiyan olduğunu hatırlayalım.  Gerçek şu ki, Tanzimatın ilânı ile sonuçlanan Batılılaşma gayretlerimiz Yunan-Roma bacağı üzerinden yürümüş, Aristo’yu, Stoacıları çözümleme gayretlerimiz, Aziz Acquinas ve ahfadı papaları gözardı etmemizle sonuçlanmıştır. Oysa, günümüzde Israil hiç olmadığı kadar Yahudi, AB ve Anglosakson dünyası hiç olmadığı kadar İsevidir. Dememiz odur ki, teoloji tarihi gibi siyaseten doğru bir başlık altında öğretilecek inanç sistemleri, ülkemiz öğrencilerine dünyayı doğru okumak bağlamında paha biçilmez katkı sağlarken, kendi kimliklerini de açıklığa kavuşturmaya yardımcı olacaktır. 

Beşeri ve İktisadi Coğrafya

Küresel ısınmadan, çevre kirliliğine, tükenen kaynaklara, kaybolan türlere kadar hergün gezegene dair olumsuz bir haberle sarsılan gündemin coğrafyaya iadeyi itibar talep ettiğini düşünürüz.  Ancak bu defa vurgu dağların yüksekliği ya da nehirlerin uzunluğu değil,  yeryüzünde insanların yerleştiği yerleri ve o yerlerle  ilişkilerini konu alan Beşeri ve İktisadi Coğrafya üstünde olmalıdır. Fiziksel coğrafyayı yedeğine alan müfredatın,  enerji kaynakları, sanayi/teknoloji coğrafyası, madenler coğrafyası, ticaret coğrafyası, ulaşım coğrafyası, turizm coğrafyası, tarım coğrafyası gibi konuları içermesi talebenin ekonomik sorunlara ilişkin algısını güçlendirmeye yardımcı olacaktır. Burada da iyi planlanmış çeviri seferberliği, varolan mebzul miktarda görsel materiyali öğrencinin istifadesine hızla sunabilecektir.

Ekonomi

Ülke gençliğinin belki de en zayıf olduğu alanın ekonomi olduğunu, bu olgunun ülkenin genel olarak değerlendirmesinden, hesapsız tüketime kadar hayati önemi haiz pek çok etkinliği olumsuz etkilediği kanısındayız.  Oysa, yine ilkokuldan başlamak ve tedricen ayrıntılandırmak koşuluyla, ev ekonomisi başlığı altında ücret, maaş, yan gelirler, kredi kartları, aile bütçesi ve yatırımları işlenebir; ülke ekonomisi, devlet gelirleri, vergiler, bütçe, ithalat/ihracaat vb. konular üzerinde çalışılabilir. Feodalizm, devletçilik, karma ekonomi, liberalizm vb. ekonomik sistemlerin okul müfredatının parçası olması halinde siyasi/ideolojik tartışmaları da küllendirmesi, rasyonelleştirmesi beklenir.

Yönetim/Siyaset Bilimi

Ekonomi öğretimi ile koordine edilen yönetim/siyaset bilimi, başta komşularımız olmak üzere, dünya devletlerinin yapılanmalarını, siyasal kurumlarını, stö’leri, siyasi partilerini öğretir, dünya  liderleri  ile tanıştırırken, uluslararası olayları takip edebilmelerini de mümkün kılar ki, bize göre bu sadece öğrenciler değil, öğretmenleri için de içe dönüklüğün kırılması, dünyanın sahici gündemine açılma anlamına gelecektir. Bu meyanda, mutlakiyet, meşrutiyet, cumhuriyet, demokrasi ve türleri gibi rejim ve ideolojileri, meseleleri siyasi tarafgirliğe dökmeden irdelemek imkânı doğar.

Birlikte Yaşam Bilgisi/Hukuka giriş Her Allahın günü adalet sistemine ilişkin bir olayla sarsılan ülkemizin gençlerini  toplumsal yaşamın huzurlu ve güvenli bir şekilde devam etmesini sağlayan, düzene sokan kurallara ilişkin bilgiyle donatmamanın affedilemez bir ihmal olduğunu düşünürüz.  Din kuralları, Ahlâk kuralları, Görgü kuralları ile başlayan, Hukuk kuralları ile ülkemiz hukuk sistemine giriş yapan,  özel hukuk, kamu hukuku,  yasa,  anayasa, AYM, AİHM, baro, vb.kurumlarla tanıştıran müfredatın gençlerin ayaklarını yere basmalarına yardımcı olacağı, rasyonel düşünmeye sevk edeceğini öngörmekteyiz.

Türk Demokrasi Tarihi/Yakın Tarih

1980 doğumlu olanların uzman, müfettiş, hatta kaymakamlık için yaşlı sayıldığı (KPSS üst yaş sınırı 35) ülkemizde, 1950 seçimleri şöyle dursun, 12 Eylül darbesinin dahi hatırlanmadığı bir vakıadır. “Episodik hafıza” yetersizliğinin toplumsal olayları değerlendirme, yorumlama, öngörme yetilerini tahrip ettiği de bir vakıadır.  Hele de bizimki gibi, başdöndürücü bir hızla koşuşturan  toplumlarda güncel olayların izini sürmek, istenmeyen hadiselerin muhtemel tekrarlarına karşı önlemler geliştirmek için gerekli düşünsel dayanışma da mümkün olamamaktadır. Hal buyken, örneğin, 2000 yılından başlayıp, 1808 Senedi İttifak’a inerken (LİFO!) güncele gönderme yapmayı, siyasi partileri ve liderlerini ihmal etmeyen esaslı bir demokrasi tarihi öğretiminin yetiştireceği bilinçli kuşakların toplumsal yaşamın her alanında fark yaratacağına inanıyoruz. Her ahlukârda, 9. Sınıf öğrencisini  “Anadolu Beylikleri Dönemi’nde, İtalyan devletleri ile yapılan ticarette Bizans ve İtalyan paralarının ve ölçü birimlerinin  hangileri” olduğu yada “Basmacı hareketinin amaçları arasında Rusya’da Bolşevizmi yaymak” olup olmadığı şeklindeki sorulara (2016 LYS  4 Soruları, Tarih testi) muhatap etmekten daha akılcı ve işlevsel olacaktır.

“Zaman Yönetimi”

Üniversite ve meslek yüksekokulu hocası olarak bizim tecrübemiz, öğrencinin başarısızlığının başat nedenlerinden birisinin de zamanını kullanmasını bilmiyor olmasıdır.  Talebelik hayatı şöyle dursun, kişisel yaşamını, geleceğini, kariyerini planlaması önündeki en yaman engelin zaman yönetimi ile tanışmamışlığı olduğunu değerlendiriyoruz.  Ivır zıvır etkinliklerle kaybedilen zaman, bağımsız faaliyetleri birbirlerinden tefrik edememek, lineer dünya görüşü gibi zekâ değil, tecrübe noksanlığından kaynaklanan beceriksizliklerin liseden başlamak üzere müfredata  “Proje Değerlendirme ve Gözden Geçirme Tekniği”nin (PERT) eklenmesi halinde büyük ölçüde iyileştirilebileceği kanısındayız. 

PERT, malûm, işletmecilerin, faaliyetlerini zaman ve maliyet bakımından daha verimli bir sonuç elde etmek amacıyla, planlama, programlama ve kontrol metodlarını uygulayan şebeke analizidir.  Bize göre, yaşamın kendisinin bir proje olduğunun (“Dünya bir ayettir”) algılanması halinde, zaman kavramının öğretilebileceğini, sıkça şikâyet edilen rehavetten kurtulunabileceğini düşünüyoruz.  

Ve gerisi…

Hemen ifade edelim ki, müfredat bağlamında yukarda sıraladığımız konular eğitimde zihniyet değişikliği derken nasıl bir dönüşüm tasavvur ettiğimizi anlatmaya yönelik bir takım önerilerden ibarettirler.  Ayrıntılı bir müfredat çalışması haddimiz olmadığı gibi, fizik, kimya, biyoloji, astronomi, jeoloji gibi olmazsa olmaz alanlarda fikir serdetmeyi ehline bırakmak durumundayız. 

Bu çerçevede,  21.yüzyıl ile ünsiyet kesbetmeyi hedefleyen müfredatı hayata geçirecek ders kitaplarının alanlarının uzmanları bilim adamları tarafından yazılması gerekecektir.  Ülkenin en parlak beyinlerinden istifade etmek amacıyla, örneğin, Başkan Eisenhower’ın 1958’de çıkarttığı “National Defense Education Act” yasası benzeri bir kanun, meselâ, siyaseten de uygun düşebilecek “Yeni Türkiye Eğitim Yasası” çıkarmak, böylece eğitimin doğrudan  paydaşları olan güzide isimlerin eğitim seferberliğinde kendilerine düşeni yerine getirmelerini sağlamak, teşvik etmek mümkün olabilecektir. 

İtiraf etmeli ki, meselâ, Prof. Ortaylı’nın K-12 yaş aralığı için kaleme alacağı “Cumhuriyet Tarihi,” Prof. Sadık Türker’in derleyeceği “Teoloji Tarihi,” Prof. Ayhan Altıntaş’ın kotaracağı matematik/ fizik serileri, Prof. Hakan Pekcanıtez’in yazacağı “Birlikte Yaşam Bilgisi”, Dr.Şeref Oğuz’un “Bilgi Ekonomisi” gibi günü okuyan ders kitaplarının tedavüle sokulmasının fevkalâde heyecan ve güven verici olduğunu, eğitim sistemine yepyeni bir soluk getireceğini düşünüyoruz.

Hiç kuşkusuz, saydığımız isimler,  bu çalışmamız vesilesiyle ilk akla gelenlerdir.  Bize göre derin Türkiye, elini taşın altına koymaktan kaçınmayacak daha nice bilim adamı/uzman barındırır.  Gerçek şu, ne denli cömert olursa olsunlar, ülkenin birinci sınıf müellif ve redaktörlerine ödenecek ücretler, 16 milyon öğrenciye ücretsiz dağıtılan tablet bilgisayarladan (ya da akıllı tahtalardan) daha pahalıya gelmeyecektir.  Öte yandan, Talim Terbiye Kurulunun da böylesi seçkin bir grubu benimseyecek ve yardımcı olacak şekilde yeniden yapılandırılması gerekebilecektir. Bu noktada kadim bir İrlanda özdeyişini hatırlatmadan edemeyeceğiz: “Noelin erken gelmesi için dua eden bir hindi görülmemiştir.”

Son söz niyetine

“Allah’ım, bize düzeltebileceklerimizi düzeltecek cesaret, düzeltemeyeceklerimize katlanacak sabır, aralarındaki farkı ayırt edebilecek basiret ver. Amin.”